浅析写作教学中的“迁移”策略

齐晓倩，顾书语

（湖南理工学院，湖南 岳阳）

从某种程度上说，写作是一个可以考察学生语文综合素养的有效方法。它不仅是一个将个人的见闻感受跃然纸上的过程，更是一个认知能力、思想能力、表达能力的实现过程。学生在写作中，会综合运用自己已有的语文知识，并将其按照一定的逻辑顺序进行构建。所以，写作作为一种可习得能力，是可以通过“迁移”进行培养的。诸多的学习迁移理论和写作实践经验已彰显了“迁移”在培养学生写作能力方面的客观性和可能性。然而，如何将“迁移”理论应用化，将写作理论转化成可操作的写作程序一直以来都是一个问题。针对这些老问题的新方案不绝如缕，如新教材的纷至沓来、教学研讨与改革会议、论文、著作如火如荼等。笔者通过课堂教学实践和大量的资料收集与梳理发现，这些理论成果一方面反馈在学生身上的实践效果总还是差强人意；另一方面关于学生在阅读、模仿写作中进行“迁移”的具体操作程序提及较少，而且“迁移”理论落实到课堂上形成较有效的培养模式更是少之又少。

一 “迁移”式写作的客观性

根据笔者写作教学实践经验来看，许多学生到了大学阶段，在结构、立意、选材、语言表达、文章条理等方面呈现的水平依然达不到写作教学培养目标的基本要求，可谓是一种写作“危机”。作为一种较为普遍的现象，中外学者针对此种危机在理论上和实践上纷纷提出了应对策略。美国教育心理学家奥苏伯尔提出的认知结构理论为“迁移”式写作训练方法提供了理论基础。他认为大部分有意义的学习都是建立在原有学习基础之上的，学生原有的认知结构特征始终会影响着新的有意义的学习。他还认为，在两个相通相似、相连的学习情景下，对新的有意义的学习产生影响最重要的因素是长时间贮存在个人记忆中的认知结构变量[1]。

从以上所提中我们看到，“迁移”在心理学中指的是一种学习对另一种学习的影响，其实质是已有的认知结构在新的条件、新的活动、新的内容、新的情境下的一种重新再构建。据此可见，写作能力的培养具有同质性，也是可以通过“迁移”训练进行的。例如，当读者在评价一个成熟作家时，往往印象于作家具有独特并且稳定的写作“风格”——作者的写作模式与个人独特语言文字能力相结合的专有体现。写作恰恰是在赏析的基础上进行的。在写作课堂上，教师常常采用把具有固定“风格”的作家作品作为经典范本引入且详细解读，就是基于文章中有限的字词表达含义具有个体之间认知的可感染性，作品中呈现的结构特征和语言习惯，在潜移默化中能传染给受众，无形之中受其影响。因此教师在解读的基础上，创设新的条件、新的活动、新的内容、新的情境，使学生有针对性的模仿训练，就是汲取认知结构的迁移式建构。当然，受影响到再建构的前提，一是被选择的作家本身已经形成了固定的写作“风格”；二是受影响时间足够长。

二 写作“惯性迁移”——“范式性”写作

写作“惯性迁徙”实际上就是通过具有范式特征的写作惯性之间的相互感染，促进自身新的写作思维范式的形成。美国学者布鲁纳提出：“学习的最终目的是为人的终身发展提供服务，服务的方式也是多种多样的，但有两种方式是不可或缺的，一种是通过学习去适应某些工作，心理学家将之称为训练的特殊迁移；另一种则是原理和态度的迁移。”这里所提出的“训练的特殊迁移”的含义应包括一种“惯性迁移”，迁移的内容应是所从事某些工作的具有一定范式特征的规定性、习惯性动作等。同理，通过“迁移”进行写作训练，势必也是从“惯性”动作入手，掌握“范式”为旨归。而“范式”的习得是通过阅读、仿写来获得目标文本的基本写作习惯为路径。因此，“以读促写”、“以仿促写”作为提高写作水平的关键，实质上是通过“惯性迁移”实现一种“范式”性写作[2]。

（一） “以读促写”

阅读是写作的重要资源。阅读的文章类型能直接固化阅读者的思维方式，甚至形成这一阶段的写作惯性。原因何在？美国心理学家桑代克（Edward Lee Thorndike）和美国哥伦比亚机能心理学家伍德沃斯（Woodworth .R.S）提出了“相同要素说”。他们认为“如果两个情境之间具有相同的要素即具有相同的刺激及其反应的联结，就会产生学习迁移的必要条件。如果两个刺激相似且反应相似时,迁移才会发生,而且相同要素越多,迁移也就越大。”由此可推，在阅读情境中，阅读者通过大量接触具有相似文体规定性的文章时，共同要素的刺激是影响读者阅读认知、文体识别的重要条件。而且相同要素的提取更是突出新旧写作知识、技能、方法之间内在联系的桥梁，也是形成写作惯性的必备，因为作为同一范畴化的规则来事先习得可以形成共同的写作思维方式。这种共同的思维方式在一定程度上可以显化在“语感”中，正如叶圣陶先生曾说：“语感是一种文学素养，使人们对规范语言的感受和语言运用中养成一种带有经验色彩的比较直接迅速的感悟领会语言文字的能力。”语感最终可以体现在两个方面：一是对文章的领悟能力；二是对语言文字的组合与运用能力。这就一方面要求教师在指定学生进行阅读后，分析文章之间相同的要素，即文章于文章之间的相似点，然后在发现相似的基础上引导并强化认知，从而形成固定的文风意识。另一方面要求学生注重比较阅读，通过对比学习立意、选材、表达、体会语言特点。只有经过一定量的阅读积累和有目的练习，阅读者所理解的东西才会被消化、被吸收成为自己的文体知识储备，所了解的语言风格才会成为自己的预设语体。正是因为这些潜移默化被规则与范畴同化的储备才是写作时“有话可说”、“有词可用”、“有章可循”的信手拈来的惯性资源，为下一步写作训练实现“迁移”奠定坚实基础[3]。

（二） “以仿促写”

模仿是与生俱来的能力，而且对人的各方面能力的发展具有积极的促进作用。众所周知，语言的学习大多都是在潜移默化中通过观察和模仿获得的，因此，把写作首先作为一种最基本的语言表达方式，模仿写作是教学训练中被常常用来作为教学常备的选择，也是针对初学写作者降低写作难度系数的重要手段之一。模仿什么、怎么模仿，其基本原理都与“惯性迁移”脱不了干系。

三 写作“运思迁移”——“创造性”写作

然而，通过课堂教学实践，笔者发现，模仿写作不可能是百分百一样，其中的不同则是写作者个人写作潜质的独特性造成。正是这“相同”与“不同”的结合，最终导致了有价值的写作“再创造”。这恰恰是是笔者尝试挖掘“让写作教学脱离格式化模仿”的终极目标——在“仿写”基础上激发学生个人潜能找寻新的写作突破点，形成自己的写作风格，让写作教学由“范式化”写作递进为“个性化”写作。因此，在明确了学生写作思维会受到原作者影响的基础上，应加强对学生创新性写作意识和技能的培养。然而以什么样的方法来培养“范式性”写作思维的同时，又不落俗套展现出个性化、创造性的一面呢？这又形成了写作教学“迁移”策略下的一个新问题[4]。

写作本身是作者自身思想的文字体现，作为写作者，除却在写作的逻辑性和顺序性上可以借鉴之外，更多的则应专注于通过“迁移”方法所留存下来的“运思”对于新写作的帮助。所以，通过“迁移”方法进行写作训练，除却从感性层面获得一种被感染的惯性外，还应致力于理性层面的“运思迁移”。这个理论强调经验概括化、知识化，而且概括化程度与迁移实现的范围和可能性成正比[5]。

笔者拟在此方面进行写作教学的进一步实证研究，以一定数量的学生作为研究对象，探寻其“运思迁移”程度，希望能通过正确的引导和对比来反映学生在渐进的迁移过程中写作水平所发生的改变，从而探寻“惯性迁移”策略下的“范式性”写作思维如何能展现出“个性化”、“创造性”写作的路径。