论王筠《教童子法》的阅读教学原则

2019-08-13李楠

文学教育 2019年7期

李楠

内容摘要：在《教童子法》中，清代语文教育家王筠立足于“学生是人”的教学命题，对阅读教学思想、原则、方法进行了深入探析。本文则主要运用文献研究和内容分析的研究方法，对《教童子法》中蕴含的循序渐进、因材施教、引导乐读、读思结合和教学相长五条阅读教学原则进行了系统地梳理和分析，以期能对中小学“整本书阅读”教学提供一定的启示和借鉴。

关键词：王筠教童子法阅读教学整本书阅读

“教学原则是根据一定的教学目的任务，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理。”[1]可见，明确教学原则是教学过程中非常重要的一环。因为它不仅可以反映教师的基本教学理念，而且对教学活动具有重要的指导作用，以致它历来广受教育研究者的高度重视。早在南宋时期，朱熹便提出了“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察，著紧用力，居敬持志”六条阅读原则。

到了中国历史大变革的前夜，许多“无知之师”[2]将学生视为随意驱遣的猪狗。“不敢望子弟为圣贤，亦当望子弟为鼎甲”的迫切心愿更是驱使许多老师以夏楚二物逼学生苦读，用八股时文禁锢学生思想，致使阅读教学逐渐背离了育人的目的，沦为科举制的附庸品。针对种种导致学生“生机不遂，而夭痛，以至枯槁”的教育弊端，王筠在《教童子法》一书中疾呼“学生是人，不是猪狗”，并围绕以人为本的教育思想提出了一系列适应学生心理个性、能力发展，且具时代精神的阅读教学原则。在当代大背景下，这些阅读教学原则的适用范围呈现出扩大化，对基础教育阶段的阅读教学皆有启示作用和借鉴价值。

一.循序渐进

《礼记·学礼》中谈到“不陵节而施之谓孙”[3]，其要求教师顺性自然，依据学生的接受能力而进行教育;朱熹在《答陈师德书》中说得更清楚：“抑读书之法，要当循序而有常”[4]。而王筠在《教童子法》中推陈出新，从学生身心发展规律和的角度出发，较为全面地探讨了“先易后难、由浅入深”的阅读教学原则。

在阅读教学的顺序上，王筠认为“蒙养之时，识字为先，不必遽读书”，即要求学生识得两千字后，才能开始读书;待其“神智渐开”，再教以四声、虚实、韵部等文字知识。在阅读文本的选择上，王筠强调“初学文，先令读唐宋古文之浅显者……等他知道文法而后，使读隆万文”。在阅读文本的理解过程上，王筠强调要先让学生反复诵读，使文章无不烂熟于心;其次，要培养学生在诵读时动笔圈抹、摘录佳句的习惯;然后，“读亦必讲”，且教师在讲授过程中需“时时诘问之，令其善疑，诱以审问”;最后，要让学生在写作实践中运用所读之书。王筠认为学生只有经历这样一个循序渐进地学习过程，才能真正理解和掌握阅读内容。如果急于求成，不但会导致学生对所读之书不能透彻地理解，而且还会对其写作造成一定的负面影响。

因此，笔者认为教师在阅读教学过程中应尽可能准确地把握学生身心发展特点，并把此指标作为安排教学活动的重要参考依据，以便达到教学顺序上适时，教学内容上适当的最优教学效果。

二.因材施教

早在春秋时期，孔子便在兴办私学、教授诸生的实践中提出了“因材施教”的教学原则，且得到了历代教育家的普遍认可。王筠在《教童子法》中则围绕以人为本的教育思想，阐释了“因材施教”这一原则在阅读教学过程中的重要性。

由于当时的一些老师不分“敏者”和“钝者”，不别“大才”和“小才”，忽视“才高”和“才钝”，甚至压抑和扭曲学生的个性，从而导致一些学生 “生机不遂，而夭瘀，以至枯槁”。在这样的背景下，王筠提出“教弟子如植木”的观点。他认为一个教学单位如同一颗树木，若老师倾心灌溉，教学单位内“其大本，可为栋梁，即其小枝，亦可为小器具”。因此，教师要承认学生的人格和价值，重视学生的个性发展。例如在阅读教材的选择上，王筠认为“才高者，全经及《国语》《国策》《文选》尽读之;即才钝，亦《五经》《周礼》《左传》全读之，《礼》《仪》《公》《谷》摘抄读之。”由此可见，教师需要对班级内每位学生的兴趣爱好、知识背景、接受能力、智力水平等都有一个准确的把握，以便在阅读教学过程中根据学生的个体差异特点来制定阅读目标、分配阅读任务、组织阅读活动。

三.引导乐读

在“富贵必从勤苦得，男儿需读五车书”[5]的时代，学生普遍埋首于功名，耗毕生之力于苦读、死背，却未有半点愉快之说。而王筠在《教童子法》中却能站在更高的层面看待读书之道。“人皆寻乐，谁肯寻苦？”他从人的本质出发，将学生视为有着“寻乐”天性的人，倡导教师要顺应学生的天性，让学生在愉快的氛围中阅读，并在阅读的过程中寻找乐趣。

由于学生普遍有着“寻乐”的天性，所以王筠认为教师在阅读教学过程中不能压得太重、卡得太死，应该让学生有一些空闲休息的时间。“书中得有乐趣”，学生才会乐以相从。这不仅说明“乐”是学生阅读的原动力，也启示教师要审视阅读教学的趣味性。王筠认为，如果被迫学生“念藏经”“嚼木札”，则会使学生把阅读视为苦差事，产生厌倦和抵觸情绪。正如孔子所言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”因此，若要避免“疾首顣頞，奄奄如死人也”等类似悲剧发生，教师就要以最大的限度激发学生的阅读兴趣，调动学生的阅读主动性和积极性。这样才能使学生“得其机之所在”，从此“欢欣鼓舞”，爱上阅读。

因此，教师可以充分利用空闲时间给学生讲一些知识性、趣味性的故事，或提出一些趣味性的问题，如“间三四日，必须告以‘活典故”，如问学生“两邻争一鸡，尔能知确是某家物否？”在学生没有任何压力的情况下传递一些趣味性的知识，仅可以让学生放松紧张的神经，还可以使其提高阅读兴趣。

四.读思结合

在明清科举制度的禁锢下，阅读教学呈现出呆板、滞后的态势。“无知之师”往往把学生视为装知识的容器，一昧地让学生死记硬背枯燥的经典和八股时文。针对这种注入式的教学，王筠在《教童子法》中主张让学生在阅读的过程中勤思考。

王筠十分推崇沂州张先生的教学方法，即令学生每天饭后“各自理会去”，回来后便“各道其所理者何经何文，有何疑义”，最后再由老师“解说之”。所以在阅读教学过程中，王筠要求学生边阅读边思考题目的含义、文章的命意以及题目与文章的关系;然后通过反复诵读，解决似懂非懂的内容;最后由老师帮助解决那些实在解决不了的问题。

此外，王筠强调“读亦必讲”。当然，他批评那种“出之我之口，便算了事”的空讲，也不赞成学生“只是从唇边过”的空读，而倡导“为弟子讲授，必时时诘问之，令其善疑，诱以审问”。由此看来，王筠非常重视学生的思维启发。他认为在阅读教学过程中，教师应该通过“诘问设疑”的方法来引导学生发现问题，然后通过独立思考去探索答案。当然，如果遇到资质稍差的学生，王筠强调不能“日以夏楚为事”，使学生把学习当做一种苦差事，而是要采取启发疏导的方式，使他“既得其机之所在，即从此鼓舞之，蔑不欢欣，而惟命是从矣”。因此，笔者认为教师应在学生进行阅读任务前设置并向学生抛出一组问题，让学生带着问题去阅读，并在阅读的过程中解决问题。同时，也需要培养学生的批判阅读思维，让学生在阅读中发现新的问题。

五.教学相长

《礼记·学记》中最早提出“教学相长”的教学原则，但它仅是把教师单方面的“学”与“教”视为一种自反、自强的学习。后随着历代教育研究者的继承和发展，到王筠所处的时代，便已经把“教学相长”这一原则引申为教师的“教”与学生的“学”双方面相互促进，共同提高。

在传统教学中，教师拥有绝对权威的地位，可以垄断一切文化知识的标准答案。而王筠在《教童子法》中认为教师需要通过“不穷于答问”的方式来扩充自己的知识储备。他借刘川南先生学习的经历，阐释了教学相长这一阅读教学原则，即刘川南先生经常在老师为他讲书的过程中提出与众不同的看法，老师难于即刻解答，只好“退思”来寻找答案。可见，这种对话式的教学方式可以使师生获得相对的平等，因为它不仅可以锻炼学生的思辨能力，使学生真正有所“学”;也可以鍛炼教师的应答能力，使教师在“教”中有所得。当然，这种“不穷于答问”的教学方式也可以督促教师在课前深度钻研阅读文本，广泛学习，逐渐靠近师生共同阅读、一起成长的理想教学状态。

综上所述，王筠基于以人为本的教学思想，强调了阅读“格物、致知、诚意、正心、修身，而推之以至于齐家、治国，可以平天下”[6]的育人功能，提倡把读书与育人有机结合起来。在行文之中，穿插着其对循序渐进、因材施教、引导乐读、读思结合、教学相长等阅读教学原则的一些独到看法和精辟总结，这些原则不仅对当时“不重育人、不重讲解”的阅读教学进行了批判和冲击，而且也为今天的整本书阅读教学指引着方向。