物理师范生教学技能发展研究

吴登平 于军 陆霁

摘   要：运用文献研究、叙事研究和问卷调查相结合的方法，以某高校的物理师范生成长过程为个案，对教学技能发展的三个阶段 （大一、大二至大三、大四）进行了研究。文章分析了物理师范生在每个阶段的教学技能发展特征，总结了整个成长过程中教学技能的发展状况，最后提出了有针对性的建议。

关键词：物理师范生;教学技能;个案研究;建议

中图分类号：G633.7 文献标识码：A     文章编号：1003-6148（2019）6-0072-7

1    问题提出

教学技能是教师职业技能的重要组成部分，是师范生走上教师工作岗位所必备的基本素质。研究师范生教学技能的成长情况，可以作为研究如何培养师范生的教学技能乃至研究如何进行师范生教育的突破口。

2    研究的设计与实施

2.1    研究对象

调查对象为某高校大四物理师范专业学生，参加调查问卷的师范生均已参加了教育实习。

2.2    研究方法

本研究在文献研究的基础上，采用问卷调查和叙事研究相结合的方法。教育实习前（大一至大三）这段时间的调查采用叙事研究法，请班上的A（没有参加过教学技能比赛，但表现很好）、B和C（两位都参加了“人教社杯”物理教学技能大赛，且成绩突出）三位同学叙写他们大一到大三这段时间教学技能的成长经历。而对实习后教学技能发展状况的研究，则采用问卷调查的方法。

2.3    问卷的编制

在文献研究的基础上[1-3]，结合对实习生在教育实习期间的课堂教学技能情况的观察和访谈，制定了本次调查问卷。本研究主要选择了以下9种技能来研究物理师范生教学技能发展过程，见表1。问卷分两部分，第一部分以选择题的形式呈现，第二部分是师范生的自我评价。目的是结合自我评价，可以在一定程度上检验问卷的信度。第一部分内容设计如下：

2.4    数据收集

本次发放问卷80份，收回80份，其中有效问卷78份。

3    师范生教学技能成长的调查结果及分析

在职前教师成长的相关研究中，不同研究者将职前教师的学习生涯分为不同的成长阶段。例如，富勒（Fu11er，1969）根据教师所关注问题的变化，将职前教师专业发展称为教学前关注阶段，在这一阶段，职前教师仍扮演着学生角色，对教师角色仅凭想象。我国台湾学者王秋绒探讨了师范生专业社会化的过程与内涵，认为职前教师专业发展可分三个时期，这三个时期分别是探索适应期（大一）、稳定成长期 （大二到大三）、成熟发展期（大四）。 我国研究者白益民则提出了自我更新取向的教师专业发展，并将教师专业发展分为五个阶段，其中涉及到职前教师专业发展的阶段为“非关注”阶段和“虚拟关注”阶段[4]。

借鉴相关研究成果，本研究分三个阶段（大一、大二至大三、大四）对师范生教学技能成长过程进行研究。

（一）第一阶段（大一）

以下来源于学生A、B和C的传记摘录，叙述了在大学一年级对教学技能的认识和成长情况。

学生A：“大一对教学方面的认识只是心中老师们的上课模式。可能会偏爱某个教师，会希望也有属于自己的教学风格。同时也觉得老师的书写应该美观、整洁、大方，所以有意识地去练字”。

学生B：“大一对教学技能完全没有概念。在普通话课堂上了解到教师的基本技能之一是语言表达能力。在了解普通话水平的重要性后，开始在平时的交流中注意普通话的标准发音，语言表达能力有了较大提高。”

学生C：“大一其实对教师技能这个词语接触不太多，几乎没有听说过。”

从这三位同学的叙述中可以知道，在这个时期他们对教师技能的概念是很模糊的。可以看出这个时期的师范生处于教学技能的“非关注”阶段。这应该与这个时期他们主要进行的是公共基础课程和学科基础课程的学习，且这些课程几乎没有涉及到教学技能有关，也与专业教育和引导不够有很大关系。

（二）第二阶段（大二到大三）

这个时期的师范生开始了专业领域课程、教育理论与教师技能课程、实践性教学环节的全面学习与训练。

“从大二开始，已经逐渐开设与教育教学有关的专业课了，我觉得我的成长是从这时候开始的”（学生A）。“大二到大三我对于教学技能有了基本的了解”（学生B）。“大二在课程安排上倒是没有太多关于师范技能的安排，但我还是通过课外活动对这方面有了一定的了解”（学生C）。

从三位同学的叙述中可以看出来，从大二开始，師范生对教学技能慢慢有了了解。

学生A：“越往后我们的课程越接近教师的角色了，学习了心理学、教育学、教法课等，同时也进行各种训练，在这个过程中我在努力从学生朝教师方面发生变化。我开始学习备课，开始关注当前内容的整体位置、在课程结构中的地位、在生活中的应用，关注学生的心理、知识基础、接受能力等等，会观摩一些上课的视频，总之，不局限在知识点本身了。希望自己可以成为很好的教师，对未来充满期待。”

学生B：“通过理论学习和实训，我开始明白上好一节课不但要备教材，还需要备学生，从学生角度思考，选择更适合的教学方法。”

学生C：“大二上台讲课我很紧张的。大三这一年重要的是《中学物理教学概论》这门专业课。在这门课程当中我学会了写教学设计，搞明白了什么是说课、什么是讲课，知道了新课标的基本要求和一些新的课程理念。但理论课比较枯燥，更多的还是从比赛的训练当中积累来的。在训练当中看了很多优秀的教学片段，看了海量的实验设计，这种丰腴的收获是四年大学的课程都不能给到的。”

从中可以看出，教育类课程的开设使师范生的专业意识增强，理论课特别是物理教学论课程的学习为教学技能的发展奠定了基础。但真正使师范生有切身体会的还是实践性课程。相关的技能训练以及教育见习逐渐让师范生认识到自身的不足，从只关注自己，到有意识地关注学生的心理、知识基础、接受能力等等。由于这个时期的师范生没有真实课堂的教学体验，对学生的关注还处于“模拟关注”阶段。

由此可知，实践取向的课程更有利于师范生教学技能的发展，同时也能够促进师范生有关实践性知识的增长。因此，针对师范生对理论课缺乏兴趣的问题，我们应当加强教育理论课的实践化取向。

（三）第三阶段（大四）

这个阶段主要包括实习前的校内实训、教育实习两个时期。本研究对校内实训期间教学技能成长情况依然采用叙事方式进行研究，对教育实习后的师范生教学技能发展情况则采用调查问卷的方式。

1.校内实训期间教学技能成长情况

学生A：“真正有教学体会的是实习前的两周，在这段时间里有专门的老师指导我们训练。首先，我学会了上网查阅大量资料，结合自己的思考和实际情况撰写教学设计，在老师的指导下不断完善教案。本着以学生为本的原则，学着组织课堂，活跃课堂气氛。另外，在指导教师的帮助下我还学会了如何利用生活中的道具设计课堂实验。”

学生B：“在这段时间里才真正站在教师的位置思考很多问题，会思考学生的思维方法、知识基础，会反复推敲怎样讲才是最适合学生理解的，会把讲课的稿子写了一遍又一遍”。

面对即将来临的实习，师范生都特别用功训练。在老师的指导下，他们的教学技能成长很快。他们开始关注学生的学习，会反复推敲怎样讲才是最适合学生理解的”等。可见，在第二阶段中，15分钟的模拟课堂训练对师范生个体教学技能的训练有非常大的促进作用，而较为真实的模拟课堂训练能够促进师范生教学技能的综合运用，这两种形式在师范生教学技能发展中是不可互为替代的，这也反映出师范生教学技能成长的阶段性。

2.教育实习后师范生教学技能成长情况

（1）教学设计技能

教学设计技能调查情况如表2。

从调查结果可以推测，实习教师对课程内容和对学生的熟悉程度以及分析教材的能力比较薄弱，无法根据知识在整个课程中的地位、作用以及教学对象的实际情况进行目标和重难点的设计，并选用合适的教学方法。因此，我们应该考虑如何通过加强师范生对教材和学生的熟悉程度来进一步促进师范生的教学设计能力的提高。

（2）导课技能

导课技能调查情况如表3。

从调查结果看出：大部分的实习教师能根据具体的教學内容，选择恰当的导入方法，并且导入时间安排合理。

（3）讲授技能

讲授技能调查情况如表4。

从调查结果可以看出：大部分实习教师掌握了讲授技能。对少数实习教师不太能适时给予指导的原因进行推测，则可能是这部分师范生的教学技能还处于“模拟关注”阶段，需要对这部分师范生做进一步的引导和训练。

（4）提问技能

提问技能调查情况如表5。

从调查结果可知，大多实习教师上课时能以提问的形式来调动学生思考的积极性，能比较好地设置课堂提问，并能妥善处理课堂的师生互动。但对提问的有效性问题还需要进一步研究。

（5）板书、板画技能

板书、板画技能调查情况如表6。

从调查结果可以看出：实习教师的板书、板画技能相对比较薄弱，这与教师教育中板书、板画技能的淡化有关。

（6）课堂组织技能

课堂组织技能调查情况如表7。

调查结果显示：实习教师能够较合理地安排教学活动和采用适当的教态。但是遇到课堂纪律混乱时，高达50%的师范生不清楚采取哪种有效的方法维持课堂。这应该与平时的训练多以模拟课堂的形式进行有关，师范生没有机会直接面对教学对象，导致课堂组织能力的薄弱。

（7）多媒体教学技能

多媒体教学技能调查情况如表8。

从调查结果可以看出：实习教师运用多媒体教学技能水平较高，但是处理多媒体突发事故的能力较低，这可能因为这个时期的师范生没有完全适应实际课堂教学，对于一些突发事件会显得慌乱而无法思考处理的方法。

（8）结课技能

结课技能调查情况如表9。

从调查结果可知：实习教师的结课技能掌握较好，但结课的有效性还需要进一步研究。

（9）教学反思技能

教学反思技能调查情况如表10。

从分析结果可以看出：实习教师能够对自己或他人的教学活动作进一步的分析，具备了教学反思意识和一定的教学反思能力。

3.教学技能的对照分析

第一部分的最后一题对实习之后师范生的教学技能情况作了进一步研究。设置A、B、C、D、E作为调查师范生对9种教学技能掌握情况的问题选项，它们分别代表：A、很好，B、好，C、一般，D、较差，E、差，分别以5、4、3、2、1赋值，采用各选项的分值乘以其对应的百分比，再将各选项分数相加得到各项教学技能的总分，结果如表11。

通过对照分析可知，师范生自评掌握教学技能的熟练程度和前面条目化的各项技能的调查结果基本一致，唯一不同的是师范生对讲授技能掌握的结果。前面针对讲授技能分条目化的调查中显示师范生基本掌握了讲授技能，只是在给予学生适时的指导方面有所欠缺，而在此项调查中得分却不高，这可能与实习生个人意象中的讲授技能标准较高有关，也表明教师教育者在技能训练时，没有给师范生提供标准化的技能规范。整体来看，经过教育实习后，师范生的各项教学技能基本上能够达到培养要求，但教学设计技能、多媒体教学技能、教学反思技能、课堂组织技能等相对比较薄弱。

4.实习生自我评价分析

在问卷最后设计了拓展题“实习至目前为止，您认为自身知识储备如何？需要加强的是哪方面的技能？”

师范生的自我评价显示，绝大部分的师范生认为自身的知识储备不足。可见，师范生的专业知识和教育教学知识缺乏的问题比较突出;此外，提及较多的还有课堂组织技能、教学设计技能、语言表达技能和板书、板画技能，很多师范生表示要进一步提高这几种技能水平，有个别师范生已经意识到要形成自己的教学风格。通过师范生对自我评价的拓展性题目所获得的结论和采用调查问卷的方式獲得的结果基本一致。

4    研究结论

通过对物理师范生教学技能成长过程的研究，可获得以下结论。

（一）经过大学四年的师范教育，物理师范生的教学技能获得稳步提高。

经过大一、大二到大三、大四这三个阶段，物理师范生的各项教学技能有了从“不了解”到“基本掌握”、从“非关注”到“虚拟关注”甚至到“关注实际教学”的发展过程。但从各项技能的掌握程度上看，还没有进入教学技能的高级阶段，各项技能发展也不平衡。

（二）知识储备不足，影响师范生教学技能的发展。

扎实的学科基础知识、系统的教育学相关理论是师范生教学技能训练的支撑和保障。物理师范生通过学习系统的教育理论，并用以指导自己的教学实践活动，使教学技能不断提高。但是，很多物理师范生反映自身的知识储备不足，这对他们教学技能的使用产生了一定的阻碍作用。究其原因，正如调查所揭示的：“理论课太枯燥”！根本原因则在于传统的理论课教学模式不能激发学生的学习兴趣，不能体现出理论课对实践的指导作用。

（三）实践性课程有助于教学技能水平的提高。

从调查中可以看到，物理师范生通过参加模拟课堂训练、教育见习、教育实习和技能大赛等实践性课程及活动获得自我提高和发展。可见，教学技能的提高与教学实践活动是密不可分的。因此，我们应当在教师教育中突出课程的实践。

（四）理论与实践处于分离状态，易导致技能训练的“技术化”倾向。

结果显示，师范生对理论课没有兴趣、感觉枯燥等，使教育教学理论知识没有发挥应有的作用。原因在于理论课程与技能训练等实践课程处于分离状态，没有进行有效的融合。这样的后果则是，师范生只重视技能训练，而忽视理论学习。教育实践缺乏理论的指导，最终容易导致教学技能训练的“技术化”倾向，无法促进师范生实践性知识的高质量的生成。

5    建议

依据对教学技能调查研究的结果，建议在加强师范生专业教育和引导的基础上，主要解决理论课程和实践课程相分离的状态。因此，师范教育应在以下几方面进行调整。

（一）突出实践取向的教师教育课程。

突出实践取向的教师教育课程改革。如课程应着眼于为师范生的个体成长提供丰富的资源，课程内容与环节应围绕师范生的成长和学习规律展开;课程应为师范生营造浓厚的实践情境，提供充足的实践体验和良好的实践平台;明确和制定包括教学技能在内的物理师范生培养标准[6]。

（二）课程内容的模块化整合。

教育课程需要进行统整。首先，教育实践课程应以师范生的个体实践体验为中心来设计与安排相关的内容主题。第二，课程内容的整合还包括教育实践课程与教育理论课程相关内容的有机整合。教育理论课程与实践课程的整合，使教育实践课程成为师范生感受、体验、运用、更新、反思和建构理论的平台，使师范生真正在“做中学”“做中研究”。在实际的操作过程中，课程内容的整合可以通过模块课程的形式加以实现，可以打通学科领域的界限，将教育理论和实践活动加以整合，形成短小、精炼的课程模块[6]。

（三）变革教学方式，促进师范生实践性知识增长。

在教学方式上，除了教师的讲授外，应注重学生的参与创新，引导学生在实际的参与之中把理论知识转化为个人的实践性知识。抽象的理论知识也应尽量加以具体化，以让学生掌握更多操作性的规则，如用实例加以说明或操作，使师范生的理论学习超越原则性的层次，懂得更多的操作技能。丰富教学方式的多样性，充分利用模拟课堂、情境教学、案例分析、现场教学等，发展教师的实践性知识，以解决教学技能的技术化倾向。

（四）改进实习现状，加强实习指导。

“获得替代性经验”是师范生实践性知识生成的一种方式，即通过探究经验背后的实践原则和意象，经由反思内化为自己的实践性知识。在师范生的培养上应加强实习的指导，教会师范生如何观察，敏于察觉指导老师的成（下转第80页）（上接第77页）功教育教学行为。指导老师还应安排尽可能多的时间与师范生沟通交流，阐述教育教学行为的理由，引导师范生追问自己教学行为背后的理念。指导老师也应加强对师范生反思方法的指导，让师范生能结合自身实际吸纳指导老师的经验内化为自己的实践性知识[5]。

参考文献：

[1]原国家教委师范司.高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求[Z].1992.9

[2]张军鹏，詹伟琴，王恬.中学物理微格教学教程[M]. 北京：北京大学出版社，2009：11.

[3]中小学新课程教学问题探究和教师专业发展系列丛书编委会.新课程教师课堂教学技能指导[M].北京：中国轻工业出版社，2006：7.

[4]纪虹.师范生专业经验发展的个案研究[D].南京：南京师范大学硕士学位论文，2011.

[5]潘国文.师范生实践性知识生成的个案研究[D].金华：浙江师范大学硕士学位论文，2010.

[6]骆铮.中美教师教育实践课程比较研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2009.

（栏目编辑    李富强）