可提供性理论视阈下基于社交网络的汉语学习研究

李代鹏

[摘 要]随着学科之间的不断交流与融合，使得新的理论得以产生和发展。生态学的兴起推动了生态心理学、生态语言学和生态教育学等学科的发展，而基于生态学和生态心理学则产生了可提供性理论。这一理论并不是一种完全成熟的理论，只是一种概念性的理解。然而，这一概念的出现对第二语言教学产生了重要影响，其与多种人工智能设备的结合在第二语言教学中扮演着重要角色。此外，随着社交网络的蓬勃发展，为学习者的汉语学习提供了新的契机。基于可提供性理论的视角，探索了社交网络在对外汉语教学中的作用，研究发现：基于社交网络的对外汉语教学无法提升学习者整体的汉语能力，但对于提升学习者的汉语词汇、阅读和写作能力具有显著作用。

[关键词]可提供性理论;社交网络;对外汉语教学

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2019）02-0060-07

随着时代的发展与进步，学科领域之间的不断交流与融合，第二语言教学理论得以更新和发展。从最初的认知语言学、社会文化理论、建构主义、行为主义、先天论到之后的基于生態学而产生的生态语言学，基于数学和物理学领域而产生的复杂动态理论，基于后现代主义而产生的“后方法”理论和联结主义、浮现主义等，为第二语言教学的研究打开了新的视阈。

认知语言学强调学习者的个体因素对其学习所产生的影响，将学习成败的原因归于个体;社会文化理论强调社会文化背景和个体之间互动的作用;建构主义认为学习是由学习者本身积极建构的，强调学习者与学习环境的交互;行为主义则主张学习产生于机械性的刺激—反应模式;先天论最有力的表征是乔姆斯基的“普遍语法”， 认为学习者内在的学习能力与语言直觉与生俱来。无论是建构主义的视角还是行为主义和先天论的视角，都认为学习就是一个学习者不断地接收和加工信息，并最终转入学习者精神结构的过程。即学习就是发生于学习者大脑中的一种认知活动。而生态语言学、浮现主义则强调学习者与环境的互动，认为学习产生于互动，只有从互动的角度出发，才能探索语言学习的本质与学习者的真实状态。这对于汉语作为第二语言教学来说尤为重要。“汉语作为一种用法型的语言”，对其进行语法化研究不具备现实的可能性，也就是说，“汉语离开了用法就没有多少语法可谈。”[1]这就决定了汉语教学的运用性质与互动角度。

物理学与数学领域的复杂动态理论强调语言学习的复杂性、动态性、非线性、自组织性、自适应性以及对初始条件的敏感性，丰富了研究者对第二语言教学过程的理解与认识。而“后方法理论”则摆脱了理论框架与方法概念的束缚，指出了方法概念的局限性，以特殊性、实践性和可能性原则的三角关系来阐释第二语言教学。主张教学参与者（教师与学生）的积极性、主动性、创造性与特殊性，教学课堂的实践性与可能性。即只有在实际的应用领域中，通过直接的教学实践，才能获得对理论与现实之间关系的准确理解。近年来，基于生态心理学而兴起的可提供性理论引起了教育领域的关注，并因此推动了“人机交互”学习模式的发展。随着人工智能技术的不断发展与完善，其在第二语言教学中的作用越来越受到重视，也因此激发了利用社交网络（QQ、微信、微博、Facebook、 Pinterest等）进行对外汉语教学的研究。然而，这些社交网络能否为汉语学习者创造丰富的可提供性，则是一个值得商榷的问题。在此基础上，文章以可提供性理论为指导，对社交网络平台的可提供性进行调查，并检验其在对外汉语教学中的实际作用。

1 可提供性理论的内涵与发展

可提供性理论是生态心理学中的一个重要概念，将学习当作一个意义创造与身份建构的双向过程，使个性化的、多模态的、交互式与合作式的意义创造与身份建构成为可能。在这一视角下，可提供性包含了情感与记忆的轨迹。因此，该理论认为在不同的可提供性环境下，学习者面临着身份的转变，即学习者在一种可提供性环境下进行学习时，实际上他们也在创造着另一种可提供性的学习环境。基于可提供性理论的视角，其主张将课堂与学习者视作具有内在的相互关系并不断地适应与改变的动态过程。

1.1 可提供性定义的界定

森林中的一片叶子可以提供不同的可提供性：它可以是树蛙爬行时的支撑物，可以是毛毛虫的食物，可以是蜘蛛的处所，也可以作为人类的药材。其提供性的不同源于有机体的行为与理解的不同。行为和理解通过现实世界（环境）而紧密地联系在一起，并提供实际行为的可能性。为此，Gibson对可提供性的解释为“环境能够为动物提供什么”[2]，也就是环境为个体所提供的机会与可能性，并认为可提供性打破了主体与客体的二分性，将环境事实与行为事实相等同。

Norman将可提供性界定为“提供线索去利用事物的特点”[3]，这一定义源于可提供性理论与科技的可提供性相结合的视角。基于这样的视角，Baerentsen与 Trettvik 从交互主义的角度出发，指出：一个系统的可提供性源于用户与系统的实际互动[4]。实际上，他们所强调的都是系统功能与电子设备的实用性。因此，引发利用ipad、web2.0、YouTube进行教学的热潮。

Kirschner基于教育学的视角将可提供性理解为“教学干预与学习者特征之间的关系特点”[5]，认为这种特点能够促使学习发生。从Kirschner对可提供性的理解可以看出：他将可提供性等同于教师所设计的符合学习者特征的教学干预，即针对学习者的学习需求、学习表现、学习动机等制定出相应的教学策略。究其根本，Kirschner认为可提供性就是为了达到理想的教学效果而实施一系列的教学策略。

综上所述，从Gibson开始，到之后的Norman、Baerentsen 与Trettvik、Kirschner，他们对Gibson可提供性的理解产生了差异。Gibson所强调的是环境为学习者所提供的机会与可能性以及人与环境的互动，而Norman等人则强调的是物质技术的可提供性，其缩小了环境的维度。反映到第二语言教学领域，可提供性应该被界定为：一切课堂活动与任务、教学环境、学习者的个体特征、教师风格、语言输入和输出、教材、教具等是否能为学习者创造出学习机会并促进学习者的语言理解与习得，提高教学效率。而在第二语言教学环境中，学习者为了完成一个行为或实现一个目标，诸如记住一定数量的词汇、理解一个文本或掌握一个基本的语法规则，仅仅使用单一的可提供性远远不够，而必须是多种可提供性的混合使用。从这一角度而言，社交网络在对外汉语教学中具有很大的实施空间。因为社交网络在一定程度上缩小了教材、教师教学风格、教学环境等因素对学习者汉语学习的负面影响，能够最大限度地发挥学习者的主动性与创造性。基于此种意义，基于社交网络平台的对外汉语教学所包含的可提供性因子包括：语言材料的理解性输入、学习者的学习动机、学习者的认知技能和汉语输出能力4个方面。

1.2 可提供性理論的发展

Vyas等从行为—演绎的程式出发，提出了可提供性的动态与浮现性质，并指出：“可提供性在为个体提供机会与可能性的同时，也限制着个体去利用这些机会与可能性。”[6]为此，在第二语言教学中，尽管处于相同的语言课堂，甚至语言任务也完全相同，但不同的学习者对课堂的可提供性的理解与演绎也不尽相同。主动和积极的学习者更可能理解并注意到整个课堂的可提供性并利用，但被动和消极的学习者则可能忽略而出现相反的情况。这就解释了第二语言学习的效果差异与语言使用方式的多样性。因此，课堂环境如何才能提供必要的信息以促进学习者对相关内容的理解，即教师应该以一种合适的方式将环境所隐含的信息清晰地呈现给学习者，并显示这些信息是如何与实际行为相联系的，这是一个极大的挑战。这表明了 “环境的可提供性取决于学习者个体在环境中的实际行为”[7]。这一观点实质上是质疑了教师在课堂中的全能作用，注意到了汉语学习的真正掌控者是学习者而不是教师。

Aronin与Singleton采用更加宽广的视角来看待可提供性与语言使用之间的关系，并推动了社会语言的可提供性与个体语言的可提供性概念的产生，认为社会语言的可提供性是个体语言可提供性产生的先决条件。此外， Aronin与 Singleton 还提出了可提供性的三角框架[8]，见图1。

从图1中可以看出，可提供性涵盖了学习者、语言和环境之间的交互关系。其中，环境决定着学习者与语言之间能否成功地进行交互。为此，营造和谐、有意义和真实的学习环境是可提供性产生的源泉，也是提升学习者汉语能力的必要手段。

实际上，可提供性理论挑战了关于语言学习的传统观点：（1）将语言学习的焦点由科学的简化主义向“浮现主义”转变。即语言学习中的所有现象不可能只从一些更加简单的现象或元素中获得解释。（2）不是所有的认知和学习活动都能通过个体的大脑内部活动来进行解释。（3）学习者的社会文化活动和一切互动形式是理解其学习的核心元素。基于这样的背景，社交网络平台在对外汉语教学中的应用具有重要的理论意义，但其产生的实际效用还有赖于教学实践。

2 社交网络在对外汉语教学中的研究

早在2006年，Chun Lai 与 Zhao Yong对基于社交网络的文本聊天形式在第二语言教学中所发挥的作用进行了研究，发现：基于社交网络平台的文本聊天形式不仅能够使学习者注意到自己语言使用所存在的问题，与此同时，学习者也能够接收到聊天对象对自己错误的反馈[9]。这一观点值得商榷，学习者与母语者或教师进行在线聊天时，只要交际双方能够明白各自的意图，一般不会指出学习者的语言形式问题。此外，由于学习者的语言能力不足，他们根本无法意识到自己的语言问题，这一现实在很大程度上弱化了这一观点的有效性。Blake的研究发现：基于社交网络平台的文本聊天形式不仅增加了学习者的语轮次数，也非常有利于提升第二语言学习者的口语流利程度[10]。从实际的教学情况看，这一发现具有理论上和现实上的双重意义。

国内将社会网络平台与对外汉语教学相结合的研究相对较晚，且多限于定性的理论探讨，缺乏以教学实践为基础的量化分析与微观研究。

袁伟和刘娜娜将网络聊天软件（MSN）作为对外汉语口语教学的辅助模式，建立了主模型和副模型。通过问卷调查的方式，证明了MSN在提高学习者汉语口语能力中的积极作用，但不利于改善汉语学习者的语音和语调[11]。徐品香从运用博客进行汉语阅读辅助教学，运用QQ进行汉语的听说读写练习以及使用i-talki 创建汉语学习社区3个方面阐释了社交网络平台在对外汉语教学与学习中的重要性，并基于社会文化理论和活动理论提出了“IAST-A”模型。对这一模型所产生的效用，研究者主要采用案例分析的方式进行，通过与学习者的交谈，最终发现“‘IAST-A模型在培养学习者汉语语言能力和言语交际能力方面具有较好的可行性、实用性和有效性。”[12]

在运用微博进行对外汉语教学的研究方面，陆方喆和曾君探讨了微博在对外汉语教学中的重要性与可行性，指出：“基于微博的汉语微学习模式是对正式课堂教学的有益补充和尝试。”[13]郑庆君提出了利用微博进行课外写作训练的设想，认为：“利用这一平台，教师可以系统性地指导留学生进行全方位的写作训练，从而构建一种高效的写作教学模式。”[14]李倩的研究则通过教学设计的方式指出微博在促进对外汉语教学的双向交互中具有以下优势：（1）有利于促进学习者与学习者之间、学习者和教师之间以及学习者与学习资源之间的双向交互;（2）有利于促进学习者的知识建构;（3）有利于获取有效的教学资源;（4）有利于延伸交互学习的时间和空间[15]。然而，遗憾的是，该研究并没有对教学设计进行实践，因此在很大程度上降低了研究结论的说服力。

在利用微信公众平台进行对汉语教学的研究方面，杨夏以“汉语碎碎念”这一教学平台为样本，研究了微信公众平台在对外汉语口语教学中的作用，结果表明：教师和学习者普遍认同利用微信公众平台进行汉语口语学习的方式，这一教学方式丰富了对外汉语口语教学的内容和形式，其所具备的内容娱乐性和信息丰富性的特点，在很大程度上提高了学习者的学习兴趣和热情[16]。刘爽探讨了利用微信公众平台进行对外汉语教学的意义：（1）缩短教师与学习者之间的心理距离，增强二者之间的互动;（2）信息的丰富性和时代性、富于个性化的操作平台使得学习者之间能够充分地分享各自的学习经验;（3）是对课堂教学的有益补充[17]。魏聪对留学生使用微信公众平台进行汉语学习的情况进行了调查，发现利用微信公众平台进行汉语教学存在语言内容复杂多样、反馈性差等问题。为了优化微信公众平台在对外汉语教学中的作用，提出优化推送内容、注重推送内容的汉语学习性质以及积极反馈3个方面的建议[18]。

此外，潘文斌将任务型教学法融入到社交网络平台（Pinterest）之中，以检验社交网络平台对于任务型写作教学的实践功能。结果发现：基于社交网络的任务型写作教学不仅丰富了学习者对汉语的体验过程，也使得写作的任务与环境更加逼近真实生活，充分调动了学习者与学习者或学习者与教师之间的互动。除此之外，基于社交网络的任务型写作教学还体现了自主学习的特征[19]。刘丽莎通过调查发现：将Facebook应用于汉语文化教学的操作简单方便，可以突破教室和学时的限制，实现师生、生生之间随时随地的交流互动，从而弥补海外汉语环境缺失的不足。此外，这一教学方式也可以缓解部分学习者的紧张情绪，使学习者以一种轻松愉快的方式获取知识[20]。在此基础上，余可华基于复杂动态和生态语言学的视角，对各种各样的现代技术在第二语言教学中的辅助作用进行了归纳，主要包括以下几个方面：（1）为学习者提供了轻松的学习空间;（2）为学习者之间、学习者与教师之间的知识分享、观点呈现、互动、交流以及协作提供了技术支撑;（3）为学习者提供了丰富与多样的学习资源;（4）为培养学习者的自主学习能力提供了实践平台;（5）有助于提升学习者的学习兴趣，增强学习者的学习动机;（6）为学习者提供了多元的交际情境和交际对象[21]。

综上所述，所有的研究都指出了基于社交網络平台进行对外汉语教学的重要性与可能性，但缺乏从教学实践的角度对社交网络平台在对外教学中的作用进行探索。譬如，基于社交网络的对外汉语教学能否提升学习者的书面写作能力，能否提升学习者的词汇运用能力，能否提升学习者的汉语口语和阅读能力，对于这些方面的具体调查欠缺。因此，上述研究所得出的结论存在信度与效度的问题。基于这样的现实，文章将对社交网络平台在对外汉语教学中的实际作用进行检验。

3 社交网络平台在对外汉语教学中的实践

为了检验社交网络平台在对外汉语教学中的实际作用，文章从具体的口语、词汇、阅读和写作4个方面探讨了社交网络平台在对外汉语教学中所发挥的作用。

3.1 研究问题

将社交网络平台运用到对外汉语教学中，主要为了验证基于社交网络平台的对外汉语辅助教学能否提升学习者的汉语口语、词汇、阅读和写作方面的能力，能否为学习者提供大量的可理解性输入、增强学习者的学习动机、改善学习者的认知技能和汉语输出能力。

3.2 研究对象

研究对象为福建某高校来华留学生52人，其中，美国6人，加拿大4人，俄罗斯5人，尼日利亚7人，印度尼西亚15人，泰国15人。所有的学习者均已通过HSK4级考试。

3.3 研究方法

采用准实验设计的方法，通过前测、后测和t检验的方式对学习者的汉语水平进行测量。

3.4 研究程序

将学习者分为实验组（26人）与控制组（26人），实验组采用微信进行口语辅助教学，采用博客进行阅读辅助教学，采用微博进行词汇和写作教学;控制组仍用传统的教学方式。在教学开始之前对两组进行前测，教学结束之后进行后测，并基于前后测的成绩进行t检验，测试内容选自HSK试题库。教学周期为两个月。

3.5 数据收集与分析

通过前测考察学习者的汉语水平情况，并对前测成绩进行t检验，以确保二者之间不存在显著差异。通过后测考察社交网络对学习者汉语能力的改善情况，并对后测的成绩进行t检验，以探索基于社交网络的对外汉语教学在改善汉语学习者的汉语能力方面是否具有显著性。

3.6 结果分析

为了确保实验组与控制组学习者之间的汉语水平不存在显著差异，对二者进行了前测，前测结果见表1。

表1显示：口语方面，实验组与控制组的均值分别为6.27、6.62，相差0.35;标准差分别为1.19、1.23，相差0.04，这一数据显示实验组与控制组的口语成绩并不存在显著差异。词汇方面，实验组与控制组的均值分别为14.46、15.46，相差1.0;标准差分别为3.46、3.47，相差0.01，二者之间也不存在显著差异。阅读方面，实验组与控制组的均值分别为18.23、18，相差0.23;标准差分别为3.50、3.39，相差0.11，也无显著差异。写作方面，实验组与控制组的均值分别为10.31、9.46，相差0.85;标准差分别为2.04、2.50，相差0.46，表明二者的写作成绩也无显著差异。总体数据表明：实验组与控制组之间的语言水平并不存在显著差异。

为了进一步验证该结论的可靠性，基于二者的前测成绩进行了t检验，显示口语、词汇、阅读和写作的P值分别为0.16、0.12、0.36、0.08，都大于0.05，表明二者的4项成绩之间并不存在显著差异。而总体的检测结果为P值0.42>0.05，也表明了这一点。总之，无论是二者的单项均值、标准差与P值，还是总体的P值，都验证了上述结论的可靠性。这一结果为教学实验的顺利进行提供了可靠的数据支撑。

为期两个月的教学实验结束之后，对实验组与控制组进行了后测，后测情况见表2。

表2显示，从横向比较的角度看：口语方面，实验组与控制组的均值分别为11.00、7.76，相差3.24;标准差分别为1.62、1.75，相差0.13，这一数据显示实验组与控制组的口语成绩具有较大程度的差距。词汇方面，实验组与控制组的均值分别为19.00、17.31，相差1.69;标准差分别为2.05、2.59，相差0.54，二者之间具有一定差异。阅读方面，实验组与控制组的均值分别为19.08、17.07，相差2.01;标准差分别为2.48、1.80，相差0.68，也存在一定差异。写作方面，实验组与控制组的均值分别为12.19、8.92，相差3.27;标准差分别为2.77、2.01，相差0.76，表明二者的写作成绩具有较大差异。总体数据表明：实验组与控制组之间学习者的语言水平均存在不同程度的差异。

从纵向比较来看，口语方面，实验组与控制组前测与后测的均值分别为6.27、11;6.62、7.76，差值为4.73、1.14;标准差分别为1.19、1.62;1.23、1.75，差值为0.43、0.52，这一数据显示实验组与控制组前测与后测的口语成绩具有较大程度的差距。词汇方面，实验组与控制组组前测与后测的均值分别为14.46、19.00;15.46、17.31，差值为4.54、1.85;标准差分别为3.46、2.05;3.47、2.59，差值为1.41、0.88，二者之间的差异也较大。阅读方面，实验组与控制组前测与后测的均值分别为18.23、19.08;18.00、17.07，差值为0.85、0.93;标准差分别为3.50、2.48;3.39、1.80，差值为1.42、1.59，差异性不太明显。写作方面，实验组与控制组前测与后测的均值分别为10.31、12.19;9.46、8.92，差值为1.88、0.54;标准差分别为2.04、2.77;2.50、2.01，差值为0.73、0.49，表明二者的写作成绩差异较小。

总体而言，无论是横向比较还是纵向比较，结果都表明实验组与控制组的学习者成绩存在较大程度的差距。但从4项成绩本身而言，差异度的大小依次为：写作、口语、阅读、词汇。这一情况表明，社交网络平台在提升学习者的语言运用能力、帮助学习者建立正确的语言结构模型方面具有重要的作用，但也反映了社交网络平台在提升学习者词汇水平方面不理想的事实。

为了进一步驗证这一结论的可靠性，基于二者的后测成绩进行了t检验，检验结果显示，口语、词汇、阅读和写作的P值分别为4.15、0.01、0.001、0.000 1，除了口语成绩（4.15>0.05，表明基于网络社交平台的汉语教学无法有效提升学习者的口语能力）外，都小于0.05，而且写作成绩的P值小于0.001，呈极显著性差异。这一情况与上述所列的差异度情况存在差异，根据t检验所得到的P值，差异度依次为：写作、阅读、词汇、口语。而总体的检测结果为P值为7.31>0.05，表明基于网络社交平台的汉语教学，在提升汉语学习者的整体成绩方面无显著意义。由此可知，基于社交网络平台的对外汉语教学无法提升汉语学习者的整体汉语能力，但能够有效地提升学习者的汉语词汇、阅读和写作能力。在这一部分，检验了基于网络社交平台的对外汉语教学在汉语教学中所发挥的实际作用，解决了本文所提出的第一个问题，即基于网络社交平台的对外汉语教学能有效提升学习者的写作、阅读与词汇运用能力，但不利于提升学习者的口语能力。为此，将通过问卷调查的方式来解决第二个问题，即基于网络社交平台的对外汉语教学能否为学习者创造包括可理解性输入、学习动机、认知技能和可理解性输出在内的可提供性因子。

4 可提供性理论对社交网络平台在对外汉语教学中作用的审视

可提供性理论强调学习者与学习环境之间的复杂交互关系，即学习环境能否提供必要的信息以促进学习者对教学内容的理解与内化，以及学习者能否对学习环境进行高度感知。从这一意义出发，社交网络平台为学习者提供的学习环境能否促进学习者汉语能力的提升，汉语学习者对这一环境是否具有高度的感知能力以及学习者能否充分利用这一环境则是一个重要的研究范畴。此外，在外语或第二语言教学领域，最为核心的问题在于教学是否符合学习者的可理解性输入水平，能否增强学习者的学习动机，能否提升学习者认知技能，能否改善学习者的可理解性输出能力。在这一意义上，社交网络为汉语学习者所创造的可提供性也无可避免地包含这些要素。在此基础上，以可提供性理论为基点，采用问卷调查的方式，探索社交网络平台为汉语学习者所提供的学习环境能否实现上述目标。对社交网络平台所营造的学习环境能否为学习者提供符合其汉语水平的可理解性输入进行了调查，调查结果表明：65.4%的学习者对社交网络平台为他们的汉语学习过程中所提供的可理解性输入表示认同（完全同意9.6%，同意55.8%），只有5.8%的学习者表示反对，28.8%的学习者不确定，完全不同意者为0%。这在很大程度上表明了社交网络平台在为汉语学习者提供可理解性输入方面具有重要作用，即基于社交网络平台的对外汉语教学能够为汉语学习者提供大量的可理解性输入。

调查了基于社交网络平台的对外汉语教学对汉语学习者学习动机的增强情况。从调查结果中可以看出：75%的学习者表示支持（完全同意28.8%，同意46.2%），25%的学习者选择了不同意（19.2%）和完全不同意（5.8%）两个项目。总体情况仍然表明了基于社交网络平台的对外汉语教学在增强汉语学习者学习动机方面发挥着积极作用。

调查了基于社交网络平台的对外汉语教学对汉语学习者认知技能的改善情况，结果表明：67.3%的学习者认为基于社交网络平台的对外汉语教学改善了自己的认知技能（完全同意25.0%，同意42.3%），7.7%的学习者持反对意见（不同意5.8%，完全不同意1.9%），25.0%的人选择不确定。总体情况表明了基于社交网络平台的对外汉语教学在很大程度上改善了学习者的认知技能。其中，汉语学习者注意力的改善最为显著，而在观察力、记忆力和想象力方面则没有表现出积极作用，这在很大程度上表明了社交网络平台所提供的内容能够吸引汉语学习者的注意力，却不利于改善汉语学习者的观察、记忆和想象方面的能力，从侧面表明了社交网络平台的可提供性存在问题。

调查了基于社交网络平台的对外汉语教学能否促进汉语学习者的可理解性输出，调查结果显示：30.8%的学习者认为基于社交网络平台的对外汉语教学有利于改善自己的汉语输出能力（完全同意11.6%，同意19.2%），而32.7%的学习者则表示基于社交网络平台的对外汉语教学无法增强自己的汉语输出能力（不同意17.3%，完全不同意15.4%），36.5%的学习者表示不确定。这一情况表明了基于社交网络平台的对外汉语教学在改善汉语学习者的汉语输出能力方面所发挥的作用值得商榷。

综上所述，调查结果证明了基于社交网络平台的对外汉语教学很大程度上有利于增强汉语教学中的可理解性输入，提升学习者的学习动机。在认知技能方面，基于社交网络平台的对外汉语教学能够显著地改善汉语学习者的注意力，但不利于观察力、记忆力和想象力的改善。此外，基于社交网络平台的对外汉语教学在可理解性输出能力的改善方面表现出消极作用。由此可知，社交网络平台无法有效地为汉语学习者提供促进其汉语能力提升的可提供性支持。

5 结论

采用问卷调查和准实验设计的方式探讨了社交网络所营造的学习环境给予汉语学习者的可提供性及其在对外汉语教学中的实际作用。研究发现：（1）社交网络平台对于改善汉语教学中的可理解性输入和提升学习者的学习动机具有积极作用，但对于汉语学习者认知技能和可理解性输出能力的改善没有表现出显著效果;（2）社交网络平台对于提升汉语学习者的词汇能力、阅读能力和写作能力具有显著作用，但不利于提升学习者的口语能力。

总体情况表明：基于社交网络平台的对外汉语教学存在可提供性不足的问题。Kramsch 与Anderson指出：“计算机有助于实现每个二语教师的梦想——尽可能把原生态的语言文化因子带入语言课堂中。”[22]但基于社交网络平台的汉语教学并没有表现出积极意义，这在一定程度上表明了利用信息技术进行第二语言教学的关键在于充分挖掘不同技术的可提供性以及科学的教学体系的建立，技术本身无法解决学习过程中的诸多问题，因此，教师仍占据主导的作用。在这一意义上，教师的指导决定着信息背景下学习者汉语学习的成败。

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