知识教育的伦理风险

戴茂堂 朱澳拉

摘要：知识教育先在地预设了主体与客体的对立，隐藏着巨大的伦理风险。从授业者一方来看，这种风险体现为将人并且还是部分人预设为唯一的教育者，从而忽略了来自“天”“地”方面的教化力量。从被教育者一方来看，这种风险体现为削弱着一种自由平等精神，并且强化了人与这个世界的对立与对抗。知识教育不过是“自言自语”、“主人话语”、“语言霸权”，只具有对话的假象，从而也就失去道德启蒙意义。从伦理学角度看，守护人在世界的完好存在才是教育的道义责任和教育者的良心。只有消解了知识教育惯有的对象性思维，人的存在的意义才能被揭示。

关键词：知识教育;伦理风险;对象性思维;存在意义

中图分类号：B82-059    文献标识码：A    文章编号：1003-854X（2019）06-0040-06

教育是人类历史上最伟大的概念之一，它构成了精神科学最核心的要素。这是因为在人类历史上最不可或缺的就是教育，事实上人类历史从来就没有离开过教育。然而，从教育被理解为是一种知识传授的那一天起，教育就被误解了。被误解了的教育往往被等同于一种知识传授活动，被窄化为以知识为唯一要素的活动①，似乎与伦理学了无关系。

一

当人们把教育等同于知识传授的时候，必然涉及到授业者即教育者与被授业者即被教育者两个方面。前者为主，后者为客。这就是知识教育的基本格局与框架。很显然，这样的知识教育就先在地预设了主与客的对立和二分。可是，知识教育预设的主客对立和二分隐藏着巨大的伦理风险。

知识教育的伦理风险从授业者即教育者一方来看，体现为将人并且还是部分人预设为唯一的传授者即教育者，从而忽略了来自其他方面的教化力量。教育需要有大视野，教育的舞台需要拓展。其实，我们的世界是一个天、地、人共在、共舞、共享的世界。一般来说，人生于天、地之间，即所谓顶天立地。在天、地、人之间有着最为广阔的教育舞台。长期以来，知识教育因为只预设了人为唯一的传授者即教育者，一方面导致对天、地的教化功能的遗忘，失去了对天和地的敬畏，既建立不了宗教伦理，也建立不了环境伦理;另一方面也助长了人类中心主义甚或精英主义，走向了自负自恋与自以为是，即所谓不知天高地厚。在人自我认识的历程中，似乎人可以“战天斗地”，而天与地从来就是被动的客体，只具有等待着人类的精英们去征服的命运。

其实，“天”也是教育者。在西方，这天就是天国或上帝。教堂是西方人的精神家园和信仰圣地，上帝是西方人最大的教育者和最好的导师。西方人假设一个全知全能全善的不朽之神，其实就是为了教导人明白自己的有限性与不完整，唤醒人的谦卑感、宽容与仁慈之心，敦促人永远不要自以为是、自高自大，切莫扮演万能或全能的角色，时刻提醒自己要“自知其无知”，小心翼翼地来规划自己生成的道路和行走的边界。教堂教会了西方人虚怀若谷、宽容谦卑。教育在西方本来就具有很强很深的神学意味。事实上，西方的大学与教育和基督教有着密切关联。不仅基督教创办的教会大学是西方大学的重要源头，而且在西方大部分的一流大学中，都设立了与宗教相关的通识课程。现代西方大学希望学生通过对宗教教义的相关学习，了解宗教的精神与主张，从而实现道德教化的目的。有研究者这样描述现代西方大学的神学理念：“在现代社会，大学对于真理和智慧的信念变成了本质上如同宗教信仰般的虔誠。凭借这种信念，大学实现了人们由用神学信仰拯救人类到用自然科学和社会科学拯救人类的观念的转变。”②

在中国，这天就是天道或天理。天的道理，无法拒绝，也无可改变。天道是至高无上的，所以天道乃人道之源，人（道）只能顺天（道）而行。天道生生不已，故人道自强不息。《庄子·渔父》说：“道者，万物之所由也。”老庄由循道而行、顺应自然的原则导出了物各有宜、率性而行、因顺万物的主张。《论语·宪问》说：“道之将行也与，命也;道之将废也与，命也。”孔子以知天命为得道，以顺天命并从心所欲不逾矩为道德修养的最高境界。孟子主张人性乃“天之所与”，人禀受天道，人之性善有天为根据。这就是说人生之道根源于天命，人生所作所为应与天命保持一致。朱熹《孟子集注·梁惠王下》曰：“天者，理而已矣。大之事小，小之事大，皆理之当然也。自然合理，故曰乐天。不敢违理，故曰畏天。”总之，天理是最高的真理、无名的导师。因此，人要谨慎与谦恭，不可以无法无天、心比天高。这一结论是天对人的最好的道德教育。当然，很多人不能正确理解天（上帝或天道）对于人的自我提升和自我反思的意义，反而陷入宗教的迷狂，并成为了邪教和迷信的祭品。这是我们必须反对的。

“地”也是教育者。在成为人的对象之前，地上的万事万物本身是寂寞的、遮蔽的。万事万物一旦成为了人的对象，进入了人的生活世界，从此就会变得生动起来，并且具有了教育的力量。《周易》说：“天行健，君子以自强不息;地势坤，君子以厚德载物。”大自然的千姿百态、千奇百怪、千差万别、千变万化，让人敬畏而神往。巍峨的山峦、潺潺的流水、随风飘零的树叶甚至鸟儿的叫声无不给人以丰富的联想乃至于灵感，不断地启迪着人类的智慧与情怀。或者教育人们懂得什么算是空灵，或者教育人们懂得什么算是恬淡，或者教育人们懂得什么算是包容，或者教育人们懂得什么叫上善若水，或者教育人们懂得什么叫行云流水，或者教育人们懂得什么叫返璞归真，或者教育人们懂得什么叫凝神静气。弗兰克说：“自然界的每一种现象都是包含着深刻意义的象征。”③ 地上的万事万物可以揭示和象征出人生的各种意义，并启迪和教化我们。比如，作为自然事物的竹子可以教化我们中虚（空）外直;作为自然事物的梅花可以教化我们傲雪斗霜;作为自然事物的莲花可以教育人洁身自爱;作为自然事物的松柏可以教育人坚贞不屈;作为自然事物的春蚕可以教育人无私奉献，等等。因此，人可以通过比附地上的万事万物来塑造自己，明白做人的道理。这就是中国文化中的比德思想，“中国古人正是通过‘比德去发掘自然事物与人的品德类似的某种性质”④。总之，一方面是人以自己的认识力和实践力打开和揭示万事万物的丰富性，另一方面这种被打开和揭示出来的万事万物的丰富性反过来又成为人的不言之师，启迪并唤醒人的完整性和丰富性。当然，自然事物也经常地对人产生诱惑并使人牺牲于其中。但无论是人让物成为自己的奴隶即累物，还是人让自己成为物的奴隶即累于物，都是人的牺牲，都是人的异化，都是人的沦丧。这是我们必须反对的。

二

知识教育的伦理风险从被传授者即被教育者一方来看，体现为削弱着一种自由平等精神，并且强化了人与这个世界的对立与对抗。人们由于有意无意地将授业者即教育者确定为积极主动一方，而被授业者即被教育者就构成了被动接受这种传授和教育的对象一方，进而知识教育也就成为一种对象性活动，并且一开始就是不平等的。知识传授基于主客二分的认识论立场，以寻找这个世界的知识为中心，确立的是人与世界的认知关系，走的是由上而下的路线，教育者一方充满了优越感，而被教育者一方则充满了被动性和接受性。《说文解字》说：“教，上所施下所效也。”⑤ “化，教行也。教行于下，则化成于上。”⑥ 知识教育只具有对话的假象，知识教育的对象性活动实际上是一场失去了自由和平等的虚假对话，具有外在性甚至强制力，往往会演变成一场主人独白，从而失去启蒙意义。而在骨子里，主人独白是反对平等对话的。没有对话的教育不过是“自言自语”、“主人话语”、“语言霸权”，隐藏着巨大的伦理风险。

把伦理精神引入教育就是要反对对象性思维，反对独白，反对特权，反对自以为是。克里希那穆提说过：“多少世纪以来，我们被我们的老师、尊长、书本和圣人用汤匙喂大 ”，而在他眼中“人生的第一课就是不再追随”⑦。真正的教育不是盲目的服从，更不应该有所谓的“权威”概念出现。真正的教育是平等的沟通与交流，是理解视域的完美融合与双赢。因此，真正的教育应当是一场深刻的对话，是双向互动的思想游戏，更是对良心的拷问与反思，必然平视并解构“权威”。伽达默尔指出：“通过他者（所谓的“权威”）的相遇我们便超越了我们自己知识的狭隘。一个通向未知领域的新的视界打开了。这发生于每一场真正的对话。我们离真理更近了，因为我们不再固执于我们自己。”⑧ 对话只有不是独断论式的独白才可能变得生动并且深刻起来，才会成为通向真理的指路标。教育伦理学必须揭示这种对话的深度和价值。只有摆脱了主客二分的认识论立场，教育才不再是一种实用主义层次上的学习方法，才能够真正开启人与世界之间的深层次对话，进而升华为展露人与世界的意义关系。而教育的目的不是为了得高分、考大学、拿学位，也不是为了把知识放进人的脑袋，而是为了澄明人与世界首先是一种存在性关系，然后才可能是知识性关系。主客关系及其认识之所以可能，是以万物一体为其本体论的基础和根据的。也就是说，主客不分先于主客相分，主客交融高于主客二分。不承认主客交融、万物一体，就不可能有认识⑨。

具体来说，人与世界的存在性关系可以表达为两个层面：一方面是人因世而在即成全了人，另一方面是世因人而在即成全了世界。也就是说，在存在性关系中不仅人自身在世界上可以找到安身立命之所和灵魂的家园，而且人因自身的丰富与丰满将使自身成为世界的灵魂。外在于人的世界不过是一种“虚构出来的存在物，是抽象的东西”⑩。“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人说来也是无”，或者说，“它是无意义的，或者只具有应被扬弃的外在性的意义”{11}。人正是在他的生存活动中使他周围的一切都成为他自己的世界或者纳入他自己的世界。维特根斯坦甚至说过：“世界和人生是一回事。”{12} 如果世界上没有人，当然就不能设想会有世界本身的存在。人始终与人的世界保持同一。我们和世界没有绝对的界限，或者说绝对没有界限。张世英先生指出：“没有世界万物则没有人，没有人则世界万物是没有意义的。人是世界万物的灵魂，万物是肉体，人与世界万物是灵与肉的关系，无世界万物，人这个灵魂就成了魂不附体的幽灵;无人，则世界万物成了无灵魂的躯壳，也就是上面所说的，世界是无意义的。”{13} 世界的存在只有通过人的存在才得以显露，否则世界就是漆黑一团。马克思说：“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义（它只是对那个与它相适应的感觉说来才有意义）都以我的感觉所及的程度为限。”{14} 人与世界的关系是内在的，人“融身”在世界之中，世界乃是由于人的此在而对人揭示自己、展示自己，人是一个寓于世界万物之中的有“灵明”的聚焦点，世界因人的灵明而成为有意义的世界;人与世界万物的关系不是对立的关系，而是共处、共生与互动的关系，相通、相和与互融的关系。教育的最高使命其实就是把被偏见遮蔽着的人与世界的意义关系呈现出来并传递出去，同时更完满地实现自我了解。

反观当今教育的现实情况，可以发现，教育似乎被置换成了知识教育，仿佛可以直接与所谓的知识教育划上等号。知识是什么？知识的经典表现方式就是“下定义”。“下定义”就是去做规定、做决定。当教育以规定的姿态、决定的立场去传授所谓的知识的时候，我们看到的不外乎就是事物单一的、在场的、显性的特征，而忽略其所有隐性的、可能的、不在场的意义。如果我们相信人与世界是共处、共生与互动的关系，是相通、相和与互融的关系，那么，人的自由性、不确定性必然会带给这个世界无限的开放性，赋予这个世界更多的意义。这是教育必须意识到的。知识教育往往会简化教育的丰富层次，遮蔽教育的多元含义尤其是价值含义。知识教育是培养对象性思维的教育，它将世间万物置于主客二分的情景之中，过于强调一种确定性与唯一性。“下定义”就是建立在这种确定性与唯一性的信念基础之上的。“下定义”仅仅只是对于事物的材料或是用途的单一总结，必然会限制事物被阐释的无限可能性。具有自由意识的人是不可定义的，这就决定了世间万物也是不确定的，决定了世界不可能是必然的世界。而知识教育忽视甚至无视人的不确定性，结果只能是一味去寻求世界的必然知识，而遗忘人的自由与价值，必然导致人与世界之间的關系变得异常紧张。这显然是知识教育的深层困境。关于这个问题，闫旭蕾教授认为：“以追求确定性为主旨的教育，常常以系统性的方式清除教育实践的不确定性和随机性，以确保在最细节的层面有可预测性，虽培养了受教育者的结构性、领域性素养，但却使他们远离了真实的生态模式。”{15} 人与知识关系的核心要义应当是互动而不是完全的服从。相比于电脑之间文件的传输只是简单的复制粘贴，知识的教育在人与人之间传播是具有特殊性的。因为一千个人眼中就有一千个哈姆雷特。通过简单且独断的“下定义”方式想要实现真正的教育，只是用一种外在的手段普及知识，只能实现人自身之外的目的。真正的教育应当是内在的、潜移默化的。

三

从伦理学角度看，守护人在世界的完好存在才是教育的道义责任和教育者的良心。只有消解了对象性思维，人的存在的意义才能被揭示。以寻求人存在的意义为中心还是以传授知识为中心正是人文教育与知识教育的基本界限。返回人自身正是人文教育所要确立的新起点。人文教育就是要让人认识自己，产生自我意识、自由意识，具有自知之明，并回到人之为人的根本中去。邓安庆先生指出：“每个人的肉身生自父母，但我们自身担负着自我精神再生的使命，人文教育的目标只有一个，那就是培植天赋予我们身上的精神萌芽，使其成长和壮大为我们生命的血液，使我们自立为人，自强为优秀而卓越的人格。这样的人不会只追求与动物相同的物质享乐，而是懂得生命的价值高于有用之物的价值，以其自由和尊严显现精神超越和灵魂提升的神功，实现人之为人的存在意义。”{16}

教育应该充分守护和表达人生的存在意义。就像伟大的精神需要不断地升华、崇高的境界需要不断地修炼一样，人生意义有一个从特殊性出发通向普遍性的过程。把特殊性（每个人都有偏见、私心与个别性冲动，都有经验性的东西）提升为普遍性（向天、地、人敞开）的过程是一个永无止境的开放而上升的过程。

教育首先要把每一个人当成特殊性来尊重。教育的中心和目的是人，最高任务是个人的自由发展。卢梭指出：“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，放弃人的权利，甚至是放弃自己的义务。一个人放弃了一切，是不可能有任何东西作补偿的。这样一种放弃与人的本性不相容;使自己的意志失去全部自由，就等于使自己的行为失去全部道德价值。”{17} 教育真正要指明的是：每个人就是自己的主人，都是一个特殊的世界，绝对不可化约为别人或社会的工具。因此，必须将对每个人个性的尊重与维护作为教育的前提。一个真正优良的社会，不仅不排斥发展个人的自由、个性、权利，而且一定是公正地谋求个人全面发展和个人自由、个性、权利充分实现的。所以，教育不能走向抽象知识的机械传送，不能变成车间里的“生产流水线”，而是应该努力开发、挖掘出不同个体身上的独立个性与精神气质，最终成就一个整全的、丰满的、复合的人。这是教育的道德责任。

教育一方面要尊重人的个性、维护人的自由，但另一方面又要特别注重培养每个人的公共精神、公德意识和普爱情怀。这就是常说的通识教育。通识教育的英文表述是General Education，可以译为“一般教育”、“博文教育”、“普通教育”、“通才教育”。通识教育重在“通”而不是“识”。显然，通识教育传递的是一种崭新的教育理念，一种面向普通人而不是专业人的教育理念。梅贻琦先生在《大学一解》一文中对于“通识”与“专识”做出了深刻比较。他写到：“通识，一般生活之准备也;专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。信如此论，则通识为本，而专识为末。偏重专科之弊，既在所必革，而并重之说又窒碍难行，则通重于专之原则尚矣。”如果说重在“识”的知识教育通向的是“客观普遍性”，那么重在“通”的通识教育通向的是“主观普遍性”。如果说知识教育强调的是专业的分工，必然会弱化一种普遍性;那么通识教育强调的是悬置专业的硬性划分，打通学科之间的思想壁垒，为受教育者提供通行于不同人群之间的价值观，寻求一种不是单个人独有而是人类共有的普遍本质和先验结构，最终使人人都成为通情达理、人格完整的人，而不是自私自利、唯我独尊的人{18}。培养公共精神、公德意识和普爱情怀就是清除个人的私心杂念，彰显人的普遍性和正义感。既要尊重自己的个性、维护自己的自由，又要尊重他人的个性、维护他人的自由。即不能用自己的个性和自由来压制他人的个性和自由，也不能用他人的个性和自由来代替自己的个性和自由。而个性的自由与任性是两个完全不相等同的概念。个性源起于人的特殊性，每个有个性的人都是特殊的，因此能够理解并欣赏特殊性。个性的自由是不具备攻击性质的，以尊重个性的自由为前提，能够更好地增加社会普遍性的认同感，实现公共精神、公德意识和普爱情怀的培养。但是，任性不是人的个性，而是属于自然性，因此与自由保持着很大的距离。任性者往往被情绪所控制，成为情绪的奴隶。并且，任性往往附带着些许的攻击性，破坏自己以及他人对于公共精神、公德意识以及普爱情怀的认同感与维护意识。所以，如果将人性仅仅局限于任性或自私性基础上，是不可能建立起公共精神和公德意识的。

教育最要紧的就是有效地消除这种自私心和自我优越感，提升人的层次，努力寻找并认真说明人性的普遍结构和公共精神。人性的普遍结构和公共精神并不以取消人的个性为代价。不能用普遍性来消解个性，只能是从个性出发去建构普遍性。每个人所具有的自由性及其由这种自由性所导致的不可重复性、不可替代性本来就是人性中最普遍、最有规律性的东西。这也就是说，个人自由应该被尊重，但其前提是个人必须承认并愿意承受那种为“全体”所共有的东西。这里，存在着一个交互主体和交互自由的问题。在社会的普遍联系和多元发展中，一个真正自由的人恰恰是懂得自由是属于每个公民的人，恰恰是像尊重自己的自由一样尊重别人的自由的人。这样，自由就由特殊性上升到了普遍性的高度。别尔嘉耶夫说过：“普遍不是作为在个性之外的东西而存在，而是作为个性生命的最高内容存在，作为个性中的超个性的价值而存在。”{19}因此，普遍性既不在个人之上，也不在个人之外，就在个人之中。事实上，“一个个人越是独特，越具有别人从外部难以洞察的深度（例如天才的个人），那他越是‘全人类的，越能表现出所有的人类共同的财富和共同的本质。最深切和最充实的交往，不是在我们的存在的表层上，不是在我们与别人的外在联系中，也不是通过削弱我们自己个性的独特性来实现的，它是在不可见的深层实现的，是我们的全部个性及其特点的唯一性和不可重复性的不由自主的结局和表现”{20}。马克思深刻指出：“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物。”{21}

最好的教育是艺术教育。艺术最连通人性，是最好的教育课堂。艺术教育彻底打破知识教育所设置的教育者与被教育者之间的分离乃至不平等状态，最能消除知识教育的伦理风险，通向存在的完满实现，通达人生的最高目标。艺术教育引发的情感共鸣正是超越主客二分的解放力量。这就是艺术教育与知识教育的差异所在。郑勤砚教授认为：“所有的艺术活动，跟艺术相关的工作都是有情感的工作，它无法被替代。因为每一个艺术家都是非常重要的创作者，每一个线条，每一笔绘画创作，都存有每个艺术家的情感。”{22} 实际上，与知识的客观普遍性相比，艺术的普遍性是一种特殊的普遍性，建立于情感共鸣的基础上。在大多数人的认知当中，艺术往往是极具个性的，在独特个性的光环之下，艺术的普遍性看似难以论证，但只要人对于艺术、对于艺术作品、对于艺术家依然有认同感、有欣赏之情、有共鸣，那就说明并验证了艺术的普遍性也是客观存在的。与艺术的认同相比较，物理、数学、生物等科学知识的认知是建立于客观基础之上的，是一种以客观存在为前提的普遍性认同。在知识教育中“1+1=2”属于一种客观的普遍性，2是正确答案且是唯一的，而这种单向的客观普遍性往往是对特殊性的遗弃甚至扼杀。艺术的普遍性则是建立于个人感受之上的，实际是一种以情感为前提的普遍性。虽然艺术常常以极具个性的表现形式出现，但是这种个性能够得到普遍认同。这是一种主观普遍性，是一种人人从心底里产生的普遍的审美愉悦。借用康德的表述：“是一种不带有基于客体之上的普遍性而对每个人有效的要求，就是说，与它結合在一起的必须是某种主观普遍性的要求。”{23} 这种普遍性或源于对追求艺术个性精神的认同，或源于艺术作品当中某个细节的感同身受，亦或是对于艺术家个性的欣赏，总之都是人对于艺术所产生的情感共鸣。在艺术欣赏中，我们发现，越独特的个性往往越能够引起更多人的欣赏与共鸣，而这种共鸣从本质上来讲其实还是源于艺术对于个性的尊重，因为只有以尊重个性自由为前提，才能保障艺术的个性与独特性，艺术才能称之为艺术。所以，艺术教育及其主观普遍性最能够体现教育者与被教育者二者之间的平等关系。在艺术的世界中，人不单是欣赏者，还需要整个参与其中，感同身受，得到净化与陶冶，并成为艺术的一部分。当人成为艺术的一部分时，不再有所谓的教育者与被教育者、主体与客体、老师与学生的界线，只有彼此的融合与感通。而此时的教育成为了一种主体间性的高峰体验，在这样的体验中人能够消除知识教育导致的异化，回返教育自身。

教育的首要任务应当是通过“教化”使人“融化”，通过教育的手段使人融化于世界万象，与世界万象交融、感通，再反观自身的世界主动地塑造自己，最终“成人”。伽达默尔说：“教化意指某种更高级和更内在的东西，即一种由知识以及整个精神和道德所追求的情感而来、并和谐地贯彻到感觉和个性之中的情操。”{24} 以教化为中心的教育，教会我们的不只是单调的理论知识，更是成人的情怀与素养。教化发生于内部，不受外力催化，是自我意识的本能觉醒;教化以人为目的，从人出发，带有对生命的强大冲力;教化是每个人的教化，为个性的成长与发展提供了最坚实的壁垒，他人无法替代自己的进步和成长;教化总是在伦理共同体中实现，个人生存于社会之中，教化的力量可以使其更好地融入;教化往往意味着扬弃，在尊重个性的同时，教化也代表着对感性欲望进行适当的克制与舍弃并且接受其他更为普遍的观点。而教育最好的实现手法就是围绕教化所进行的“塑形”教育。知识教育只是一个起点，而不能代表教育的整个概念。只有真正注入情感，培养德性，尊重自由，崇尚和谐，才能实现教育的完满。在伽达默尔的教化解释学中，他将自由作为人类教化的最终目的。我们意识到人类的有限性源自于生命的长度与躯体的渺小，但我们更不能忽略人类思想的无限性。只有通过教育实现了真正的自由，我们才能不被知识的轮廓所限制，去探索更为广阔的“不可知”的世界。知识的定义是相对的而不是绝对的。随着时代的变迁与人类的探索，一段时期的知识定义有可能被新的定义所推翻。显然，用知识教育去替换教育，限制了世界的无数可能性，限制了人生的自由创新，这显然是有风险的。教育应该是以尊重个性与自由为前提的。如果简单地用新古典主义画法的知识去框定绘画知识，那么世界永远都不可能拥抱莫奈和梵高。所以，“成人”的教育必须置于“成才”的知识教育之前。我们不应当被所谓知识的定义所局限，要勇敢开拓观察世界的眼光，寻求更多与世界相处的方式;我们必须拓展教育的视野，重新诠释教育者的涵义，让人对天地自然万物怀有敬畏之心，以好学之心为师，在与所处环境交相融合的过程中虚心学习，追求进步;我们要警惕主客相分的割断性教育，真正让教育走向主客不分、相互融合、主体间性。知识教育对客观普遍性的推崇实际上是对于主观普遍性的扼杀，艺术教育对主观普遍性的强调实际上是对于客观普遍性的超越。我们应当认真反思现当今知识教育的伦理困境，确认以艺术教育为代表的人文教育的优先性，明确教育首先为“成人”的教育，而后才是“成才”的教育。只有突破知识教育的伦理困境，教育的道德使命感与社会责任感才能得以凸显与实现，教育才能释放积极的、正向的能量。

注释：

① 杨旸、祝文芳：《知识祛魅的教育学反思——对知识本质的再认识》，《湖北大学学报》（哲学社会科学版）2017年第3期。

② 肖维、姚敏：《西方大学发展轨迹探析——基于大学与基督教会的亲疏关系》，《洛阳师范学院学报》2013年第4期。

③{20} 弗兰克：《人与世界的割裂》，山东友谊出版社2005年版，第237、36页。

④ 罗祖文：《中国古代自然美育的道德意蕴及其现代启示》，《湖北大学学报》（哲学社会科学版）2018年第2期。

⑤⑥ [汉]许慎撰、[清]段玉裁注：《说文解字注》，上海古籍出版社1981年版，第127、384页。

⑦ [印度]克里希那穆提：《重新认识你自己》，若水译，北京群言出版社2004版，第4—7页。

⑧ [德]伽达默尔、[德]杜特：《解释学·美学·实践哲学：伽达默尔与杜特对谈录》，金惠敏译，商务印书馆2005年版，第21页。

⑨{13} 张世英：《哲学导论》，北京大学出版社2008年版，第231—253、4页。

⑩{11}{14}{21} 《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第169、178—179、126、123页。

{12} 《维特根斯坦全集》第1卷，河北教育出版社2003年版，第246頁。

{15} 闫旭蕾：《教育价值选择及其伦理风险》，《教育研究与实验》2017年第5期。

{16} [古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，邓安庆译，人民出版社2010年版，邓安庆为译本撰写的“导读”。

{17} 北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《西方哲学原著选读》下卷，商务印书馆1982年版，第71页。

{18} 戴茂堂：《从特殊出发寻找普遍——论通识教育通向何处？》，载《通识教育研究》第3辑，长江出版社2016年版，第41页。

{19} [俄]尼·别尔嘉耶夫：《美是自由的呼吸》，方珊等编译，山东友谊出版社2005年版，第2页。

{22} 郑勤砚：《艺术工作无法被人工智能取代》，《美术报》2018年9月22日。

{23} [德]康德：《判断力批判》，邓晓芒译，人民出版社2002年版，第46—47页。

{24} [德]伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，商务印书馆2007年版，第20—21页。

作者简介：戴茂堂，湖北大学哲学学院暨高等人文研究院教授、博士生导师，湖北大学农村社区研究中心、湖北省道德与文明研究中心研究员，湖北武汉，430062;朱澳拉，湖北大学哲学学院博士研究生，湖北武汉，430062。

（责任编辑  胡  静）