让思维从“浅戏”走向“深悟”

李吉银

[摘 要]語文好玩，并非只是因为有趣，更缘于学有所得的价值认同。语文课堂提升教学价值，必须有思维的真实参与，思维训练要指向语言的审美鉴赏、指向表达的形式秘密、指向能力的实践形成，从而使思维从“浅戏”走向“深悟”，让学生在语文课堂上有满满的获得感，真正觉得语文好玩。

[关键词]语文好玩;思维;语言审美;表达形式;能力实践

电影《流浪地球》获得超高人气，看过的人都说好玩，这不只是因为电影所含的“硬科幻”元素让观众觉得无限真实，更因为伟大作品所彰显出的伟大情感：对人类终极命运的关注，对家园的无限情怀，对亲人的至上关爱——这些是《流浪地球》的巨大价值所在，也是让我们觉得好玩的最根本原因。换言之，能让人产生共情的价值，才能让人感觉真正好玩。

我倡导语文好玩，也不只是因为趣味性。哥尔文教授在《学习的历程》中提到“教育上的兴趣论”时，说：“说要维持注意，必先引起兴趣，原是不错的。但是引起儿童兴趣，不单是供给儿童娱乐……须知真的兴趣，并不和严正的工作相对抗，并不和为要制胜困难获得结果而用的努力相抵触。”娱乐身心能引发兴趣，价值认同则更能使人兴趣盎然。

语文的价值何在？全国著名语文教育专家杨再隋先生说：“要让学生获得语文知识和能力，还应启迪学生的心智，完善学生的人格，促使他们的身心健康成长。”这既是语文的价值，也是语文教学的使命追求。基于此任重而道远的任务，语文教学必须由肤浅流淌转向深刻体验，其中重要的一环，就是充分发掘文本秘妙，让学生的语文学习思维从“浅戏”走向“深悟”。

一、指向语言的审美鉴赏

当下的小学语文课堂，到处充斥着浅问、浅思，甚至毫无思考价值的问题满天飞，课堂看似热闹非凡，学生学习所得实则相当有限。如何引导学生抓住文本语言，细细咀嚼，慢慢涵泳，深入思考，体悟美妙呢？

1.于平常处见惊奇

教学古诗《游园不值》，在初步理解诗意后的质疑环节，我故意提出问题：“诗人为什么偏偏怜惜毫不起眼的苍苔？春雨过后，阳光少到的阴暗潮湿之地，苍苔便会蓬蓬勃勃，很多人不喜其湿滑与蔓延，而叶绍翁却对其情有独钟。古典诗文中写到苍苔的诗句更不在少数，甚至有杨炯等人专题写作《青苔赋》以赞苍苔，为什么？”教学第一步，我请学生结合《游园不值》的诗句思考，学生大多认为诗人也是热爱自然之人，而苍苔亦是自然生灵，岂有不怜的道理。这样回答，虽有所得，也不乏思考的价值，但并未解开“独怜苍苔”的疑惑。于是，教学的第二步，我补充了数句写苍苔的诗文，请学生比较思考。学生隐隐感到诗人怜苍苔，并非只是怜惜一种大自然的生命。教学第三步，我引入故事：据说有一寺庙叫西方寺，遍地青苔，所以又名苔寺，每次只允许三五人群，静心抄写一段经文后方可进入游赏。通过语言描述与图片展示，我引导学生想象，置身其中会是怎样的感觉。学生经过深入思考与交流，认识到苍苔在古诗中所代表的一般意象，即幽静、凄清、自在、美好、悠闲……苍苔意象正是诗人叶绍翁隐士身份的真实映照。学生的思考层层掘进、步步深入，所得如醍醐灌顶，美妙的体验自然让他们欣喜不已。

文本有许多平淡无奇的语言，人们往往看过即忘。但若是有一双慧眼，能敏锐地发现其中隐藏的秘密，说不定就能打开一扇敞亮的窗，可以窥见语言甚至中华文化的精妙与美好，让学生产生前所未有的审美愉悦。在这过程中，思考是深刻的，收获是巨大的，语文当然是好玩的。

2.于无疑处见冲突

教学《少年王冕》，文中写到王冕因家境贫寒，母亲供不起他再待在学堂读书，王冕便宽慰母亲说，他在学堂里也闷得慌，不如去邻居家放牛，既可以挣点钱，还可以带着书去读。全班学生一致认为，王冕如此说法只是为了安慰母亲，那么爱学习的他怎么可能待在学堂里会闷得慌，明显说的是“善意的谎言”。

这时，我故意说道：“老师以为王冕说的未必是假话，倒很可能是真话。请大家联系上下文，再思考思考。”一石激起千层浪，面对我的“真话”，学生面面相觑，立刻沉下心来，钻进课文中。好一会儿后，学生开始叽叽喳喳地交流起来，通过集体讨论，大家得出这样的观点：那么爱读书的王冕说不定早就把学堂里的书读得差不多了，帮助邻居放牛，不但可以挣钱，还可以自在地读一些其他的书。更重要的是，王冕那么孝顺母亲，看到母亲一个人在外辛劳却所得有限，他能心安理得地待在学堂里读书？所以王冕说“闷得慌”确有可能是真话。

原本毫无疑义的地方，因为教师的故意“找茬”，掀起了学生思维的浪潮，把思考导向了深处。这种激烈的思维冲突，进而带来的豁然开朗的美妙感受，必将成为学生刻骨铭心的记忆。至于王冕说的话到底是真是假，相较而言则未必那么重要了，重要的是，学生思维的深度参与和由此获得的巅峰体验，才是真正有效的学习。

3.于差异处见境界

《游园不值》中，诗句“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”近似白话，理解其意思没有一点难度，学生从“春色满园”“关不住”“红杏出墙”中都能感受到友人园里的盎然春色。诗人叶绍翁在写“春色满园关不住”之前，陆游早就写过类似的诗句：“杨柳不遮春色断，一枝红杏出墙头。”陆游眼里的春色“遮”不断，而叶绍翁则是“关”不住。能不能把“关”换成“遮”呢？

学生当然认为是不能换的，但究其原因却不明就里。通过思考和讨论，他们模模糊糊地感觉到，“遮”没有“关”力度大，“关”更能说明园里“春色满”。我适时给学生看了几张小小的绿色植物破土而出、从大石角落扭曲着身子钻出地面的图片，让学生深入思考，体会“关”字的妙处。通过激烈的思维碰撞，大家各抒己见，感受到“关”字表达的深刻内涵：蓬勃的生命是压制不住的，新生的事物一定能够破土而出、茁壮成长。“得一字而境界全出”的高妙境界已然在学生心底萌芽。

有诗评者说：“唐诗尚情，宋诗崇理。”叶绍翁通过“关不住”传递出来的哲学道理，学生通过诗人前后的遣词差异，在思考比较、品味鉴赏中终得其甘味！语文教学中，教师刻意呈现差异化文本，引领学生畅思其中，这思虑的过程，必能给学生以审美的享受。

二、指向表达的形式秘密

于漪老师早就说过：“读懂写什么是上好语文课的前提与基础。文质兼美的课文，尤其是经典之作，必有丰富的内涵，必有作者独特的过人见解，如果浮光掠影，浅尝辄止，往往难以领悟文本的真谛。传统的教学强调文章要钻研，这是极有道理的。”“读懂写什么”非常重要，不然语文教学根本无法展开，但如果教学只是限在内容的理解上，那就是走进了死胡同。所以，语文教学还必须关注“怎么写”，这是语文的独当之任，需要思维的深度参与和时刻在场。

1.从“台前”走向“幕后”

《第一朵杏花》写了著名科学家竺可桢与一个小男孩之间的故事，通过两次对话，表现出竺可桢严谨、求真的科学研究态度。而两次对话描写却有着明显不同，第一次有提示语，且提示语有三种不同的位置变化，而第二次对话基本没有写提示语。

教学第一次对话时，我让学生在充分朗读的基础上，首先发现提示语的内容和作用，即通过人物说话时的语气、动作、神态等描写，表达出人物的情感态度、精神特质。继而再通过思考和比较，发现提示语位置的变化，及由此带来的标点符号使用的不同。在此基礎上，进入角色朗读，学生进一步明晰写人物对话应该写好提示语。这时，我出示竺可桢与孩子的第二次对话，学生在朗读后发现没有提示语。于是，我请学生想象人物说话时的情态，补写提示语，并请学生相互帮助，优化提示语的摆放位置。但如果就此打住，这个板块的教学只能是一次可能有效的语言训练，学生的思维还停留在浅水区，思考以后的所得会被固定在“知道这样”上，却没有知晓“为什么这样”。因此，我们必须把学生的思维引向纵深，即必须引领学生思考：“既然提示语在人物对话描写中有重要的作用，那么第二次对话为什么不写提示语？”此时，学生之前的认知被颠覆，不得不重新思考无提示语时人物对话的表达缘由。

其实，不只是语文教学，所有学习都应该让学生“知其然”，更“知其所以然”。“知其然”所参与的思维好比人人可见的“台前”，而“所以然”的获得，则是思维深度参与的结果，是深邃的“幕后”——这样的知识不再是易熄灭的火焰，而是点燃的灯芯，连接着思维的深度涌动，充满了张力。

2.从单一走向多元

我们对于语言意义的获得，往往满足于点到为止，呈现出单一化倾向。而文字天生的多义性特点，以及读者的生活经验与人生体验的殊途，注定是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此，我们必须改变习惯获取单一语言意义的常规思维，培养学生思维的发散性、周密性。

全国著名特级教师管建刚老师教学《理想的风筝》时，发现课文对“我”和同学们感受的描写都有“外挂”的嫌疑。比如，记叙刘老师“笑谈腿疾”后写道：“教室里腾起一片笑声，但笑过之后，每个学生心里都泛起一股酸涩的感情，同时更增加了对刘老师的尊敬。”在刘老师“放飞风筝”后写道：“我想，那时候他一定觉得幸福而充实，因为他感到了自己生命的强壮和力量。”管建刚老师认为，去掉句中最后的短句更好，点到为止，委婉含蓄。当然，管老师也不忘提醒学生：个人看法，仅供参考。

这就为学生开辟了一条新的思维路径。“尽信书，不如无书。”书本不是亘古的《圣经》，语言样式的好与不好，读者也可以表达出自己的观点。只要这“一千个哈姆雷特”终究还是哈姆雷特，没有变成麦克白，学生的思维就能从单一走向发散和周密，这对学生获取语言更丰满的意义作用巨大。

3.从片段走向篇章

小学生因知识储备与生活经验的限制，语文学习思维更多关注于句段，即使到了高年级，如果缺少刻意训练，仍然不能从篇章的角度审视文本，语文素养的提升必然囿于思维的肤浅而减速。因而，我们必须培养学生的篇章思维。

《谈礼貌》是一篇说理文，文中列举了牛皋和岳飞问路、“我”踩了公交车上女青年的裙子以及周总理理发被划破脸等例子。学生读完课文，能很快理清文中的事例，并对课文要说明的观点了然于心，并不需要深度的思维参与。但若从篇章的角度出发，思维便会遇到挑战。换言之，说理文从篇章角度必须理清的问题是如何选择素材和组织材料。说理文选材与组材能力的获得，离不开思维的系统性与逻辑性。

《谈礼貌》是如何选材的呢？说理文的选材一般遵循“古今中外”的原则，通常的变式是古今中、古今外、今中外、古中外。而中国人写的说理文，只选择外国的古代与现代材料，不合情理;若现当代的文章，文中全部都是古代的例子，也缺乏公信力。因此，最为常见的便是选择中国古代与现代的例子，或者选择现代中国与外国的例子。而《谈礼貌》一文选择的恰恰是中国古代与现代的事例。除了时间与空间的跨度，这几个例子还有什么特点呢？那就是人物性格、身份的代表性与典型性，即牛皋的鲁莽与岳飞的儒雅、女青年的普通与周总理的伟大。

《谈礼貌》又是如何组织材料的呢？我们可以引发学生重点思考：“为什么从古人写到今人？为什么先写牛皋因鲁莽问不到路（反例），再写岳飞问到路（正例）？为什么写过女青年再写周总理？”除了缘于人们由古而今、先反后正的认知习惯外，更重要的是，问路是我们有求于他人，对人礼貌理所当然;“我”踩了女青年的裙子，彼此一笑泯恩仇，实属常态下的自然;而周总理被划破脸，则是“你伤害了我，而我却一笑而过”，表现出总理的宽广胸襟与文明素养，以及由此带来的人际交往的和谐美好。事例内在的逻辑上升顺序，使“讲礼貌”的作用越发得以彰显。

从篇章的角度走进文本，学生不再拘泥于文本内容的提取，而更加关注文章的谋篇布局，这就将学生的眼光强势引向言语形式，往往能促使学生的思维深度掘进，抵达令人惊叹的“世外桃源”。

三、指向能力的实践形成

贾志敏老师说：“课上得好不好，不是看老师的表现，而是主要看学生有没有长进。”他认为，学生的长进应该包括语文学习兴趣和习惯的养成、语文知识技能的习得，以及语文素养的提升。如何长进？《义务教育语文课程标准》说得明白：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”

1.把缺席换作在场

第二学段的学生，要求“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”。但现实教学中，不会概括课文主要内容的学生大有人在，甚至一些偏远薄弱学校，毕业班的学生都不能迅速从文本中提取主要信息，这与日常教学目标不明确、训练不到位息息相关。苏霍姆林斯基说：“我们常常慷慨地给予学生以事实，而十分吝惜概括。”说的也是教学中欠缺思维的训练。

《爱因斯坦和小女孩》是苏教版四年级下册的课文，教学时，我请学生熟读课文，找出事情发生、发展的时间节点——“一天下午、第二天、第三天下午、从此”，再让学生按时间顺序说说课文主要内容，再次明确和强化概括训练。我说：“将那么长的课文读成一段话，这是概括。但有些同学可能还是记不住概括后的这段话，我们能不能在此基础上，再来概括一下呢？”我以“第一天”为例，帮助学生把句子凝练成一个词“相撞”。第一天下午，小姑娘边走边玩，冷不丁撞上了“一边埋头走路，一边像是在思考着什么”的爱因斯坦。第二天，女孩又遇上了爱因斯坦……经过深思熟虑和热烈讨论，学生纷纷概括出第二天的“相遇”、第三天的“相邀”、从此以后的“相处”。我说：“如果有人问你，课文《爱因斯坦和小女孩》写了什么事，你可以怎样告诉他呢？”有学生说可以把课文中的故事讲一遍给他听，有学生说用概括的那段话讲一讲就行了，更有不少学生直接说出了四个词——根据听众的不同需求，可以有不同的讲述方式。从复述课文故事，到把课文概括成一段话，再凝练成几个词，在概括能力的训练过程中，学生的思维一直高速运转，相信通过持续训练，概括便能成为学生“带得走的能力”。

学习过程中思维的缺席以及肤浅参与，或许可以让学生获得暂时性愉悦和因身心轻松而泛溢的快感，但无助于他们学习能力的真正形成。所谓“不愤不启，不悱不发”，那正是思维的“愤悱”状态，对应着迫切的学习需求与学会的价值指向，是思维真正在场并向纵深挺进的美妙状态。

2.把隐藏换作可视

思维具有显著的隐性特点。那么，如何做到可观测、可评价，使思维的训练与语文的学习真正实现相互促进，共同发展呢？这需要通过学习实践过程，把隐性思维可视化。

《麋鹿》的课后练习要求学生做导游介绍麋鹿。学生的介绍多是课文内容的拷贝，甚至有学生直接背诵课文，这样的训练缺少思维含量，也失却了训练的价值。而课文中介绍了麋鹿与一般鹿相比所独具的好几个方面的特点，因此，我要求学生细读课文，找出文中的麋鹿之最，并同桌互助，尽量找周全。学生找到了：麋鹿的长相最奇特、麋鹿的角最独特、麋鹿的尾巴在鹿科动物中最长、雌麋鹿的怀孕期在鹿类中最长、麋鹿的毛色变化最神奇、麋鹿的行踪最神秘等。找出麋鹿之最，我再请学生结合课文语言，练习按一定顺序，声情并茂地进行解说。这样的语言改造是在学生系统把握文章内容、明确事物特点基础之上的信息提取与语言重组，是对语言的创生式运用，运用的过程同时也是思维历程的真实呈现。

语文能力的形成，需要实践通道。而语言是思维的外衣，让思维可视化，可以清楚地看到语言发生、发展的过程与效果，从而保证语文能力的形成尽量避免走彎道，实现语文课堂教学的优化。

3.把感受换作应用

著名特级教师薛法根老师教学《哪吒闹海》，在熟悉课文故事情节后，请学生扮演哪吒，向父亲陈述自己打死夜叉和龙王三太子的事。学生的讲述要说清事情的起因与经过，并且有特定的听众。而言语从来都是自我的，言说者总是从利己的角度叙述故事，哪吒的讲述自然会把责任都推在夜叉和三太子身上——无论是转换角色让“自我”在场，还是试图推卸责任让自己占据真理，都是思维的真实演进。正是在涌动的思维浪潮下，学生把书本语言转换成生动的口头语言，赋予了文字以鲜活的生命。

教学中，薛老师不仅让哪吒向父亲解释自己打杀夜叉和三太子的事，更让龙王提前来找李靖告状，让学生变身龙王，从龙王兴师问罪的角度讲述故事。学生的思维实现180度大转弯，言语表达又呈现出迥异的效果。

杜威认为，学校语言教育中存在的问题之一，是“仅鼓励学生原来自发语言的流畅，而不去把语言变成思维反映的得力工具”。确实，语文教学重感悟，涵泳之，意会之，自悟而不可言传的美妙，确能陶冶心灵，让人享受到快感，但若缺少反映思维的语言应用，语文必定会“模模糊糊一大片”，为人所诟病。思维感受不可缺，思维引领下的真实的语言应用更不能少，这是思维训练的重要价值，是语文教学的核心目标。

新课标明确指出，语文教学要“培育热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心”。如何培育学生的美好情感、增强学生的自信呢？“外挂式”的教育教学注定效率低下，只有全情投入的学习才是真实、高效的。这就要求语文教学必须充分引发学生的学习兴趣。“语文好玩”就是八方聚智，凸显好玩的语文特点，以激发学生持久的学习内力。而思维的全程参与，从“浅戏”走向“深悟”，让学生在思维沉潜中真正享受到学习的获得感、价值感，是重要的教学路径。

综上可见，语文教学任重道远，语文好玩意义重大！

[ 参 考 文 献 ]

[1] 杨再隋.让语文根植于心灵[J].语文教学通讯，2019（1C）.

[2] 李振村，陈金铭.小学语文名师新秀大辩课[M].福州：海峡出版发行集团，福建教育出版社，2011.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[4] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文敏，译.北京：人民教育出版社，2005.

（责编 刘宇帆）