拓展性学习理论下高校中外合作办学路径探析

李丹凌 华南师范大学

一、引言

随着教育事业不断发展，教育交流日益广泛，我国现已成为世界最大留学生输出国和亚洲最大留学目的国。截至2019年2月，全国已有中外合作办学机构和项目共2148 个，其中专科教育有882 个，本科教育有1000 个，硕士及以上266 个；截至2018年3月，全国各级各类中外合作办学在校生总数约55 万人，其中高等教育阶段的在校生约45 万人，高等教育中外合作办学毕业生已超过150 万人，中外合作办学已经成为我国教育发展的“三驾马车”之一。中外合作办学是提高教育质量、集聚优势资源的重要抓手，然而，其质量参差不齐，有些学校因师资、课程对接、管理模式等出了问题，被迫终止办学，2018年以来，教育部终止的中外合作办学机构和项目234 个。为此，本文旨在探求中外合作办学的合理化、有效化路径。

二、拓展性学习理论框架分析

(一)拓展性学习理论的核心观点

扩展性学习(expansive learning)(1)的理论与概念最早是由芬兰学者恩格斯托姆于1987年在《通过扩展学习：一种关于发展性研究的活动理论方法》—书中提出的。其基本思想主要来源于文化-历史活动理论(Cultural-historical Activity Theory，CHAT)。扩展性学习理论关注学习主体从个体转化为集体和网络的过程。具体而言，扩展性学习一开始是由个体质疑他们活动中业已存在的实践、经验、规则和逻辑等，随着越来越多行动者(actors)加入这种质疑活动，形成了一种集体活动和跨越最近发展区的模式，最终这种新的活动模式涵盖了活动系统的所有成员和要素，从而实现从个体扩展为集体和网络的过程。例如，在教学改革中，教师个体原有的教学理念受到冲击，他或她会开始质疑当前的教学活动，这种质疑会促使他(她)率先尝试改变自己已有的教学方式，当这种改变逐渐被其他教师所接纳时，也会促使其他教师尝试改变，随着越来越多教师加入这一活动，如最终促使其活动系统内所有教师集体采用新的教学模式，产生了一种新的教学活动，则扩展性学习得以实现。

图1是一个典型的活动系统分析模式，也可称为活动框架，包括三个核心成分(主体、客体、共同体)和三个次要成分(中介工具、规则、分工)，次要成分构成了核心成分之间的联系。在一个活动系统中，主体指从事活动的一个人或一群人，参与活动寻求发展，具有能动性，包括动机、选择和意志等；客体也称对象，即活动目标，是被主体的动机活动指向的事物，可以是确定的东西(物质)也可以是不具体或完全无形的东西(如一个想法)，客体是需要被解释、个人意义化、甚至是社会变革的；共同体是指有着共同目标的实践群体及各活动主体间形成的合作关系；工具是指帮助主体操控并实现客体的中介物，包括各种物理的和心理的工具，如文化、思维方式和语言等；规则即活动群体共同遵守的制度与规范；分工则是活动群体成员各自承担的职责和任务。

图1 拓展性学习理论的活动框架图

恩格斯托姆认为，扩展性学习有以下几个核心思想：扩展性学习的过程是客体(活动对象)转换的过程(expansive learning as transformation of the object)，是跨越最近发展区(Zone of Proximal Development，ZPD)的过程，是边界跨越和网络构建的过程(expansive learning as boundary crossing and network building)，是分布的、不连续的移动过程(expansive learning as distributed and discontinuous movement)。一个理想的扩展性学习周期包含2 个层面与7 个阶段。2 个层面是指“概念层面”与“实践活动层面”，7 个阶段是指：质疑(Questioning)、 分析(Analyzing)、建模(Modeling)、检验(Examining)、实施(Implementing)、反思(Reflecting)、固话(Consolidating)。由此，整个扩展性学习过程可看成是矛盾的不断生成、解决和演变过程，是一个开放的在矛盾进化动力下不断重构的循环过程。

(二)拓展性学习理论框架与中外合作办学研究的适切性分析

扩展性学习理论在国外被广泛运用于各种领域的研究和干预中，如银行金融系统、医疗系统、高科技产业以及服务生产行业等，对于分析非传统、混合、多机构的情境学习特别有用，也适用于分析中外合作办学教育，主要体现在：首先，与研究对象适切。中外合作办学研究不仅需要考察个体，还需要考察其所在的共同体和组织。扩展性学习理论同时兼顾考虑学习个体、共同体和组织，非常适用于作为本研究的分析框架。其次，与中外合作办学的创新性适切。中外合作办学在我国还是一个新鲜事物，它不是简单“1+1=2”的相加，还要考虑两个“1”是否相融，外方进入中国的本土化等因素。

三、高校中外合作办学的路径探析

(一)构建中外合作办学“教管研”共同体

图2 中外合作办学“教管研”共同体构建

本文认为，中外合作办学的合理化、有效化路径，主要是通过构建中外合作办学教管研共同体来实现(详见图2)。首先，管理者的角色定位是参与者和推动者。在学校中开展任何一项活动都离不开领导的支持，但对于中外合作办学而言，领导者的推动尤为关键，直接关系成败，原因在于：中外合作办学教师属于较为特殊的一类群体，他们有着不同于一般教师的发展轨迹和评价方式，工作压力比一般教师大得多，能力要求非常高，需要领导的支持；中外合作办学项目的推行涉及到学校的整个层面，常常需要变革传统模式，直接有影响到课程设置、教材挑选、师资选用等，有可能会触动相关群体的既有利益，问题涉及面广，需要领导决策。其次，专家学者的角色定位为干预者。专家的参与共同制定和评估教学方案、教学效果，架起教师理论和实践的沟通桥梁，通常而言，干预模式一般有三种：指导方式、引导方式和自主方式。

(二)中外合作办学项目的构成要素

借用恩格斯托姆的拓展性学习活动框架来分析，即有主体、客体、工具、规则、共同体、分工等6 个要素。具体而言，主体要素指，创设中外合作办学环境离不开主体间的有效配合与协作，如教师个体、专家学者、利益相关体(学校管理者、家长、学生等)之间的有效互动。客体要素是指，要有合理的目标，主体愿意朝着这目标和愿景共同努力。工具要素是指，要有好的制度措施，充裕的学习资源，等等。规则要素是指，学校要有一套良性的缄默规则，科学的规章制度，健康的支持性的社会教育环境。共同体要素是指，学校要有平等、互动、良性竞争的团队风气、共同体成员之间认同的归属感、专业自豪感，等等。分工要素是指共同体成员间共享愿景、共分责任，合理分工，各司其职。

注释：

(1)研究者注：Expansive Learning 有学者翻译成“拓展性学习”（如吴刚），有学者翻译成“共创性学习”（如于文浩）。本研究翻译为“扩展性学习”，主要原因有二：一是“扩展”比较符合expansive 字义；二是“扩展”包含“延伸”、“发展”，甚至“创新”的含义，契合恩格斯托姆的理论本质。在文献综述里几种翻译指代的是同一概念。