发生认识论在心理健康教育教学设计中的应用探究

2019-08-02石硕

中小学心理健康教育 2019年20期

石硕

[摘要]以皮亚杰的发生认识论剖析全国公开课“让我们成为优点感知者”，发现其教学设计的科学性、有效性，解释学生发生认知飞跃的具体过程。以理论介入视角进行课例分析，是进行教学反思、改进教学、提升理论应用能力的重要途径。

[关键词]发生认识论;课程设计;认知冲突;认知平衡

[中圖分类号]G44 [文献标识码]B [文章编号]1671-2684（2019）20-0024-03

皮亚杰（Jean Piaget）心理学理论的核心是发生认识论，是20世纪心理学、教育学和哲学最重要的理论成果之一[1]。它主要解释了认知的结构、发生发展过程以及心理起源。皮亚杰认为，图式是发生认识论的核心概念，是个体知觉、理解世界的方式，图式的发展受到同化、顺应、平衡三个基本过程的影响，认知的发展就是图式的形成和变化。

“让我们成为优点感知者”是四川省成都七中专职心理教师李芷若在高中学生发展指导高峰论坛（2018第四届山东年会）上的一节公开课，教学对象是高中一年级学生。在课堂上，教师引导学生觉察负面思维模式;感知缺点和感知优点对自身的影响;体验感知优点的快乐，发现和加强自己的优点;培养关注优点的思维模式及行为。课程淋漓尽致地展现了由负面思维模式到正面思维模式的培养过程，塑造了思维模式质的飞跃。课程设计的重点在于学生的心理体验和认知变化，给学生提供了看待自身和世界的新角度与思考方式。学生思考深入，认知转变过程明显，现场效果好。仔细回味这节课，学生的认知飞跃是如何产生的？皮亚杰的发生认识论正是从认知发生、发展的角度提供了理论解释，适合用以剖析本节课中学生从原有认知状态到目标认知状态的变化过程。

一、进入情境，呈现原有图式

“学生不是空着脑袋走进教室的”——根据建构主义学习理论，在教学之前，学生对相关知识和技能已然存在既定信念和准备，即原有图式，它是教师不能无视的学生的经验。皮亚杰认为，新知识只有纳入图式中才能够被吸收[2-3]。因此，学生的原有图式是课程设计的逻辑起点。然而原有图式并不是认知的终点，甚至含有谬误和不完整的认知。当图式不断纳入客观信息，积累到一定程度，不能再解决新情况、新问题时，个体为了适应环境，就会主动调整和修改图式，引起图式质的变化。心理课力求实现“质的变化”，真正打动学生的内心，给学生理智上的启发、情感上的触动[4]。打动人“心”的目标，要求心理课的设计要遵循认识发生发展的规律，完成图式的同化、顺应，达到新的认知平衡过程。在教学的初始阶段，首先应当呈现学生的原有图式，这是教学的依据与认知发展的起点。

在该堂课上，在简单的游戏热身后，教师呈现同学小A的日记：

“今天的语文早读我居然差点睡着了，因为早上起来特别困，也懒得吃早饭。我不断地掐自己，让自己打起精神来。课间，班长呼吁运动会报名，我一个项目都没有，我一向不擅长体育运动，就报名当后勤人员吧。

“终于下课了，肚子超级饿，和好朋友一起奔向食堂。她说特别想吃小炒，可是我觉得排长队太麻烦了。算了，等就等吧，于是我陪她一起吃了小炒，我发现味道还挺不错的。下午老师宣布明天要考语文，我内心发出一阵哀怨。看到同学们在玩推理游戏，语文成绩垫后的我忍不住扔下书，加入了他们的行列。

“晚上回到寝室，看到舍友还在认真准备明天的考试，看来今天的常规吹牛不能进行啦。于是我轻手轻脚地洗漱完，就上床睡觉了。”

学生阅读后分享对小A的认识。分享结束后，教师统计其中优点和缺点的比例，发现学生提到缺点的次数超过优点的次数。这一现象便是“负面偏好”图式的具体呈现，是学生广泛存在的错误思维模式。通过设置问题情境，使得看不见摸不着、不易察觉的图式浮出水面。教师引出并且讲解“负面偏好”这一概念，使学生觉察自己的负向思维。

二、实验设疑，引发认知冲突

当遇到原有图式不能解释的新现象时，个体就会打破之前低层次的“平衡”，产生新的“冲突”。通过“冲突”的不断化解，实现新的平衡与认知发展。认知冲突是指学生的原有认知结构与所学新知识之间出现对立矛盾时，感受到的疑惑、紧张和不适的状态[5]。认知冲突也就是认知的不平衡状态，再次形成新的平衡的过程有两种形式，即同化和顺应。皮亚杰认为“认知不平衡有助于学生建构自己的知识体系”，认知不平衡后的同化与顺应的过程，是丰富旧图式和形成新图式的时机。因此，在心理课教学设计中，需要教师根据学生的原有图式与思维能力，选择与之匹配的教学策略与教学内容，恰当地创设学生的认知冲突。当学生发现原本笃定的认知信念不能解释新情境时，认知不平衡的状态会促使学生重新思考，这正是发生同化与顺应的良好准备状态。

课堂上，在学生觉察了负向思维偏向后，教师营造紧张气氛，引导学生集中精力，认真数出下面呈现的视频中穿白色运动服的人真正传了几次球。观看视频后，教师提问学生：除了看到传球之外，还看到了什么特别的事物？假如给这段视频取个名字，你认为会叫什么？——这就是著名的“看不见的大猩猩”心理实验。研究表明，50%左右的人根本没有发现视频中出现过大猩猩。揭示实验关键点后，再一次观看视频，学生们惊呼，发现了大猩猩。而第一次观看的时候，由于集中精力数传球的次数，完全没有看到大猩猩的出现！教师问：这时再给这段视频取个名字，你认为该叫什么？最后发现，学生前后两次命名有明显不同，第一次的命名往往与“传球练习”“传球活动”有关，而第二次的命名往往与“诡异的大猩猩”有关。对于同一视频，为什么我们的认知判断会前后完全不同？学生们产生了巨大的认知冲突，这是思维模式转变的突破口，是产生顺应与平衡的良好时机。

三、循序渐进，促进顺应发生

同化是指认知主体将新事物或新过程纳入原有的图式中去，是认知的量变过程。顺应是认知主体改变原有的图式以适应新环境的过程，是认知的质变过程[6]。课堂上，学生发现原有图式产生的笃定认知并不能解释新现象，无法产生同化，这时就打破了原有的认知平衡，认知主体必须改变原有图式。发现了自身的负向认知偏好后，学生们必须挖掘那些被忽略的正向信息，全面、客观地看待事物全貌。这样才可以发现真实的世界，以达到新的认知平衡。

在产生认知冲突后，学生会试图解释新的现象：原本深信事件就是我们看到的那样，但是没想到是因为选择性注意。学生们发现了以前没有注意到的事物，认知产生了巨大转变，这给学生们带来了认知冲击。通过前后两轮对比，学生们思考关注点不同带来的影响。学生们认识到，“你的世界就是你注意到的世界。”教师问：在真实的学习生活中，这只没有被注意到的“大猩猩”还可以是什么？也许就是没有注意到的优点。教师进而提出感知优点的重要性。循序渐进的提问、思考，得到阶段性结论的过程，正是同化与顺应的过程。

学生们第二次分析小A的日记，从新的角度即感知优点的角度再次解读日记。与第一次分析相比，学生发觉了更多隐藏在缺点之下的优点。这让学生们感到欣喜，也提示他们，人们往往忽略了自身的优点，造成自我评价的负面偏好。教师总结转变负面偏好的方法，引出了“积极再定义”的概念、含义以及重要意义。

四、巩固深化，达到认知平衡

学生们对原有图式进行了调整、改变，甚至建构了新的图式。图式发生了本质改变，个体的认知结构也随之改变与发展，使个体更适应外界因素，达到新的平衡。平衡是认知发展从一种平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程，是个体的自我调节机制。通过设置多层由易到难运用新图式的训练，达到巩固学习成果、促进认知平衡的目标。新的图式一旦形成，达到了更高的平衡状态，认知主体就会利用新图式对外界事物进行知觉、理解和应对。

课堂应以学生为主体，回归学生自身的现实生活。下面教师引导学生运用“积极再定义”的方法，找到自身一个缺点背后隐藏的优点，强化对自身优点的认知。从塞利格曼研究的24项优势当中，每个学生选出自己3个突出的优点。教师给出具体指引，以萨提亚“雕塑”的方法，学生们每人设计一个优点运用计划和优点动作，以T台走步的动作和姿态，将优点外化为代表积极思维的标志性符号，加强优势体验。最后，学生们分享感受，教师总结回味，进一步巩固新图式的运用，深化认知平衡。

在本课中，学生们原本是有负面思维模式的，这是大脑中的原有图式。图式一旦形成，具有相当的稳定性，因此每个学生会有相当稳固的负面偏好。教师为了丰富和改变图式而设计教学内容，促使学生们产生同化和顺应，最终巩固新的认知平衡。为什么教学目标可以达到“培养关注优点的思维模式及行为”？这也是依据认识发生论——图式一旦被启动，就会像程序一样被严格执行下去，具有可激发性。

以皮亚杰的发生认识论视角介入的课例分析，对理论基础和课程设计进行反思，解释了教学设计的科学性、合理性，特别适合剖析涉及认知飞跃、思维发展的心理健康教育课程，属于理论介入视角的课例分析模式。理论介入视角的课例分析，强调发现理论问题、研究理论问题[7]，从而改进教学，帮助教师寻找到合适的教学内容（教什么）以及教学过程（如何教）。对于教师来说，理論介入视角的教学课例分析有更坚实庞大的理论体系做支撑，是教师进行教学技术性反思、提高理论应用能力的重要途径。