“图示慧问学习单”在小学美术教学中的使用尝试

蔡小璇

摘 要：美术教师要在有限的课堂教学时间内获取最大的教学效益，选择正确的教学方法和导学技巧来充分激发和调动学生思维成了教学的关键。“慧问学习单”是教学中的一种尝试，在美术教学中使用也是一种创新，文章以在苏教版美术教材《三百六十行》一课中使用“慧问学习单”为例，浅析“图示慧问学习单”对美术教学的作用。

关键词：小学美术教学;慧问学习单;思考;合作学习

基金项目：本文系江苏省教育科学“十三五”规划青年专项课题“慧问：以小班学生学习思路为主线的导学策略研究”（C-c/2016/02/78）阶段性研究成果。

“兴趣的源泉在于把知识加以运用，使学生体验到一种理智高于事实和现象的‘权力感。”[1]小学阶段孩子的思维还处于具体运算阶段，思维活动需要具体内容的支持，具有问题导学与童趣的图示能够把学习者的主要精力集中在关键知识点上，让学生带着兴趣去驱动思维，可以有效提高学习效率。为了激发孩子们的学习兴趣，笔者采用多种形态的图示，如花型、树型、叶型、伞型等，构建形象的载体，可以在视觉上抓住孩子们的眼球，满足孩子们的好奇心，加上与问题导学的结合，孩子们可以更加深入地探索理解所学内容。

“问题”+“图示”能够改善学生加工信息的方式，建立合理的思维网络，从而促进学生整合新旧知识。在构造“图示”的过程中，学生的思维能力得到提升，对“图示”节点的增加或对概念结构的修改都体现了孩子们个性化的，主动加工信息和构建知识网络的过程。“问题”+“图示”把大脑中的隐性知识显性化，以图的直观性特征对当前的新知识内容进行定向和引导，再结合“问题”的引导孩子们可以看到新旧知识之间的关联，并在与旧知识的实质性关系中找到同化、吸收当前新知识的固着点，从而有助于促进新旧知识结构的整合记忆，实现新知内化和思维提升。因此建构拉动思维的“问题”加上形象且具有童趣的“图示”载体，能够有效帮助孩子们完成认知，“问题”+“图示”是一个有效的认知和思维工具。

一、“问题”+“图示”：构建童趣形象载体，

有效帮助思考

学生的综合素养培养是美术教学的重要目的之一。《义务教育美术课程标准（2011年版）》对美术课程总目标设定如下：“学生在美术学习过程中，丰富视觉、触觉和审美经验，获得对美术学习的持久兴趣，形成基本的美术素养。”[2]由此可见，运用多种方式方法丰富学生的学习体验是非常重要的。美术教学中很多内容用回忆和重现的方式甚至临摹的方式就能表现出来，有些学生虽然对内容很感兴趣，但因缺乏思考，在创作时存在困难，创作的效果不佳。对于学生如何有效学习、学会合作、在合作中增效这些问题，教师应该有更多的思考。结合笔者学校“图示慧问”导学的课改方向，笔者在小学美术教学中尝试以“慧问学习单”的方式实践“图示慧问”导学，在操作中对于“慧问学习单”的使用有了新收获和反思。

问题“花”充分体现了问题导学与图示的直观性特点，能够将学生的思维立刻拉进课堂，同时一下子进入本课的主要内容。通过问题“花”以花蕊、花瓣区分核心与派生问题，化难为易。以六年级上册《三百六十行》一课为例，我们先选定一个中心词“职业”，让学生联想知道的职业，给出例子：司机、教师、商人、医护人员，同时，留白给学生，让学生拓展还有哪些职业。

美术教学中抓住学生眼球能够大大激发学生学习的积极性，还能让学生主动积极地把所学的知识进行联系，使课堂气氛积极活跃，同时也为下面的学习做好了铺垫，为造型表现打下基础，让原本枯燥的环节变得有趣又有效。

二、“问题”+“图示”：创设美术场景“支架”，

实现合作学习

创设有意义的美术场景“支架”，实现合作学习是一堂课令学生感兴趣且学生思维和身体都活跃的有利条件。美术教学如果能以有趣的方式让学生思维活跃地在脑海中搭建“支架”，创设意义情境，进行合作学习，那必定会事半功倍。

“问题”+“图示”围绕中心问题展开分支，如：“行业有哪些？”“你了解的职业的工作场景是什么？” “不同工作的人的工作状态是怎样的？”通过这些具体的“中心问题”绘制出具有关键词的“花瓣”“树干”“树枝”与“树叶”，它就像一张结构清晰的地图，使课程内容层层深入。学生对课程内容的学习不再僵化，每一个细节的内容时时刻刻都与课程主题以及其他分支紧密相连，呈现美术学习的情境，引导学生进行发散思维，使学生不仅有物可画，而且知道从何画起。因此，教师可以运用问题为学生提供思考的“支架”，并尝试让学生通过与同桌、小组的合作，相互启发，创作图示并进行拓展，培养学生的合作能力，也互相激发创作想象。如共同寻找关键词完成分类主干、支干甚至树叶的填充。学生在完成的过程中寻找到了表现职业特征的关键词：服饰、场景、工具，并进行分类，通过此图能够一目了然地知道如何表现不同职业的人。学生在学习过程中热情高昂，很快便可通过思考掌握此课的重点，也学会用问题思考的方法。

“慧问学习单”让学生理解已有的信息更方便，因为它可以提供有助于理解的关系和条件，也可以帮助学生做出预测和推理，得到更多的信息，还可以举一反三，帮助学生认知新知识、解决新问题。更重要的是“问题”+“图示”呈现出问题后，形象有趣的图示不仅能够激发学生解决问题的兴趣，主动结合问题与自己已知的信息去解决问题，还能在解决问题的过程中获得解决问题的策略和方法。这个过程充分调动了学生学习的原动力，即内驱力，让学生一直处于一种自发“要学习”的状态。

三、“问题”+“图示”：唤醒沉睡思维“动能”，

激发联想创意

我们在平时教学中发现，有一些孩子能画得很好，但是却需要思考半天，或者要由教师给创作建议才能把畫面画得生动丰富。这类学生通常是有美术基础的，但是美术思维尚欠缺，不知从何思考，该画什么，怎么画。他们可以通过临摹或者进行有指导的创作，来呈现出好的作品，但是说到独自创作，却很难大胆动笔。画面的表达是通过大脑的思维感知整合，最终提炼出来的产物。“问题”+“图示”能够唤醒学生沉睡的思维“动能”，促使学生形成系统学习和思维的习惯，提高元认知技能。“元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控，其核心是对认知的认知。”[3]笔者通过“问题”+“图示”，使学生通过“中心问题”和“关键词”，对自己所认知的内容再加工，从而达到可以自选内容、自主构图、自主创作的目的。“图示”将各种零散的思维火花、观点等融合、贯穿成为一个系统，允许学生自由联想。不像传统教育的“线性思维”——从概念到概念，而是以大脑思维动向进行放射性的“网状思维”，这就极大地激发了学生的想象力和创造力。因此“问题”+“图示”不仅能唤醒孩子们沉睡的思维“动能”，而且能激发孩子们的联想与创意，有利于学生创造力的培养。

每堂课下来，通过“图示慧问”的导学，学生完成了“图示慧问学习单”。

经过“花”“树”“叶”的“图示慧问”引导，学生自主思考抓住了绘画的主题，丰富了绘画的内容，细致了表现的角度，作品呈现得很有趣也更生动了。

综上，“慧问学习单”图示利用脉络化有走向的结构，吸引眼球的颜色、形状和图片，按照人们思维发散性的特点，从一个问题出发，并以此为中心向外发散出不同的问题或者关键词，每一个新的节点代表与中心问题的一个新连结，此连结又可以成为另一个问题或关键词，再次发散出新的问题，呈现出网状的放射性立体结构。“它不仅有助于问题表征的形成而且结合了问题解决的策略、方法和程序，可以指导整个问题解决的过程。”[4]这是一种效率极高的思维技巧，能大幅度地锻炼记忆力、增强组织力和生发创造力。总之，插上“问题”与“图示”的双翅，儿童学习美术可以乐起来，飞起来，高效起来。

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议[M].杜殿坤，编译，北京：教育科学出版社，2005：25.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：81.

[3]大卫·迪绍夫.元认知：改变大脑的顽固思维[M].陈舒，译.北京：机械工业出版社，2014：11.

[4]王天蓉，徐谊.有效学习设计——问题化、图式化、信息化[M].北京：教育科学出版社，2010：183.

作者单位：

南京市旭日景城小学