高职英语课堂的意义协商和互动优化

刘玲妍 周玉玲

【关键词】高职英语课堂;意义协商;互动优化

课堂是高职学生学习英语的主要场所。但在传统高职英语课堂互动模式“Imitation-Respond-Feedback”（发问—回答—反馈）中，通常由教师主导教学形式和内容，学生因基础差，课堂参与度较低，在真实的互动中使用语言的机会非常少，语言输出的不足严重制约了语言习得。本文针对高职英语课堂互动缺失严重的问题，从意义协商的角度出发研究促进高职英语课堂互动的优化对策。

一、理论基础

（一）互动假说和协商

语言课堂积极有效的互动可促进学习者语言技能的产出，有助于其二语习得的发展。Long提出的“互动假说”认为在互动交际的过程中可通过“协商”（Negotiation）解决交际中出现的一些问题，协商有助于增加可理解性输入和修正语言输出，从而达到促进语言学习的目的。Ellis等先后对协商的方式进行拓展，提出了意义协商、形式协商和内容协商几种协商的类型，认为学习者协商的机会越多，语言可理解性产出的机会越多。

（二）意义协商

意义协商理论源于互动理论，指在语言交际的过程中为了克服在交流中遇到的理解障碍，会话双方对话语进行调整、修正的过程。当学习者和受话者感觉或经历语言理解困难时，会通过重复信息、调整句法、改变词语、修正语言形式等手段来理解会话的意义。意义协商，尤其是引发修正、调整的意义协商有助于促进语言的习得，因为它将学习者的内在能力，尤其是选择性注意以及输出创造性地联系在一起。当会话双方在沟通过程中出现会话理解的困难时，会话者会利用理解核实、确认核实和澄清请求等方法进行话语修饰和调整，最终达成共识推进对话的有效进展。

二、研究设计

（一）研究问题

本文拟探讨以下问题：一是任务型教学方法对优化课堂互动和意义协商的作用，二是教师话语里的意义协商对互动效果的影响，三是翻转课堂模式对协商互动的作用。

（二）研究背景

实验数据取自广西卫生职业技术学院《医护英语》课程，该课程为该校高职学生提供医学方面的职业英语教学。

（三）研究被试

通过前测选取广西卫生职业学院2016级高职两个平行班各30人为受试对象，并对这两个班进行为期8周的教学实践、课堂跟踪并收集课堂反馈。实验中这两个班被分为实验班和控制班，他们在意义协商的环境下分别经历三组实验设计：不同意义协商手段干预下的课堂互动，不同互动教学模式下的阅读课程学习，不同课堂模式中的协商互动。

（四）研究步骤

用课堂观察、摄像机、录音笔等方式记录两个对比实验组8周里的课堂互动和学习的情况，通过前测选取实验对象，实验过程中进行问卷调查和访谈，实验结束进行后测。利用SPSS统计软件和问卷星等对收集到的数据进行定量和定性分析。

三、研究结果和分析

（一）教师话语中的意义协商对课堂互动的作用和影响

在英语教学课堂中，语言不仅是授课内容，也是授课工具，课堂话语是语言教学活动中最重要的显性符号。英语教师在授课过程中所使用的话语本身就是一种语言输入，同时也是引导学生进行话语输出的工具。Long认为，意义协商尤其是由本族语者或语言能力强的对话者作出的话语调整，能够促进学习者的语言习得。课堂上教师应运用积极的话语修饰策略，及时调整语言形式，改变用词等手段，提高语言输入的可理解性，帮助引导学生去修正和调整语言，从而更好地完成语言的输出。

根据Swain的输出理论，优化输入依赖意义协商的反馈干预，意义协商也有利于输出优化。意义协商作为互动主要有三种手段：一是理解核實是通过询问去核实对方是否理解自己的意思，二是确认核实是核实自己是否正确理解对方话语的表达，三是澄清请求是要求对方提供更多信息，修改表述促成顺利交际。

为了研究教师课堂话语对意义协商和课堂互动的作用，本组实验通过课堂录音收集两个对比班在不同教师讲授的阅读、听说和写作课中，师生在互动过程中运用到协商手段的情况，分析教师话语中几种意义协商手段的使用频率和不同手段对于优化课堂互动的作用和影响。

通过表1数据，可以看出课堂中教师用到最多的意义协商手段为理解核实，澄清请求的占比最低。理解核实运用最多说明课堂互动形式多采用单向交际。高职院校英语课堂多为大班形式授课，课堂互动和优化输出的机会和时间非常有限，理解核实最常发生在由教师单边发起的互动交际中，且这类问题多出现在与全班互动的环节中。教师通过询问去核实学生是否理解自己所提供的信息，不会产生“负面反馈”去敦促学生做出更多的语言回应和调整，因而不会产生太多积极意义的协商互动。确认核实和澄清请求，这两种意义协商方式属于“负面反馈”，多通过“Wh-”开头的问句促使学生提供更多的信息，引导学生继续调整话语来完善自己的输出，促进知识的内化。

表1数据表明，教师在课堂与学生互动的过程中很少利用确认核实和澄清请求，这种情况不利于语言课堂互动的有效开展和学生语言输出能力的提高。原因在于教师认为高职学生基础差，学习信心不足，不愿参与课堂互动，愿意开口说英语已经不容易，教师担心运用以上两种协商手段需要学生给出“负面反馈”，这样会打击学生的信心。

针对这一问题，笔者通过问卷式收集了326份针对学生对老师提问方式的反馈，发现78%的学生希望老师能在课堂多提问，74%的学生希望老师能委婉指出自己的错误并提示自己改进，85%的学生希望能得到老师更多的指点和鼓励。因此高职教师应树立正确的互动观，在师生之间和生生之间的课堂互动活动设计上更多引入确认核实和理解核实手段去鼓励双向交际，并正视负面反馈不等于负面评价，意识到让学生在互动过程中之所以会放弃交际活动，不是因为老师的提问和纠正，而是情感上的负面评价和负面情感反馈。

同时表1数据也反映出高职院校学生在课堂中的话语机会和话语时间非常少，且对互动交际中意义协商手段使用的经验显著不足。学习者同样需要加强意义协商手段的运用，高职院校英语教师需要有意识地教学生学会在互动交流的过程中进行积极的意义协商，帮助学生在遇到会话困难或障碍时能运用恰当的意义协商手段，通过不断地对话语进行调整去促成交际目的，这对其提高语言能力有积极的作用。

（二）任务型教学与意义协商

本实验选取Unit4中的文章《Administering Medication》作为两个班的阅读任务，实验班采用Jigsaw拼图式任务教学法，控制班采用IRF的讲授法。

实验班学生为了完成拼图任务，需通过预先分组，拆分任务并各自查阅资料，轮换任务角色去交流信息，为任务结果不断积极交流。在这样的拼图任务中，信息带有双向流动的性质，必然产生较多理解障碍，逼迫学生不得不为完成任务而运用重复信息、调整句法、改变用词等多种手段去传递和交换信息。不断调整和修正语言对引发积极的意义协商起到了很好的双向作用：对于接收信息方而言，提高了语言可理解性输入;对于传递信息方而言，更好完成了语言输出。

控制班学生先按老师设置的问题去完成阅读，然后教师在对课文的翻译讲授中逐一核对先前的问题并进行少量提问，学生在此过程中被动记录知识点。这个过程中信息流产生是单向的，师生之间和生生之间的协商互动机会偏低，互动的缺失直接制约了语言输出的机会和学生语言应用能力的提高。

两个班在课中均导入了即时测评环节，通过问卷星收集学生的学习情况和体验反馈，然后用SPSS软件进行分析。通过对两个对比班参与课堂互动情况、互动的次数和沟通过程发生话语调整三个方面情况进行对比分析，卡方检验得出的结论是控制组和实验组的结果均存在显著差异：实验班90%的学生参与了课堂互动，控制班只有40%的学生参与了课堂互动;实验班63.3%学生表示曾有5次以上用英语与他人互动，控制班只有40%的学生表示有3次以上参与了课堂互动，5次以上的人数为0;实验班66.7%的学生表示曾调整话语去推进互动的进行，控制班只有30%的学生表示曾对话语进行调整。此外还设置了两个随机知识点检测题：请选择expiration date的正确意思和请选择designated area的正确意思，实验班学生的正确率在80%以上，而控制班学生的正确率不到50%。

本组数据表明，任务型教学法更有助于增加和优化英语课堂的协商互动行为，而任务教学法中的小组活动也是调整和优化互动的好机会。任务型教学法是意义协商的良好媒介，但是任务的类型、难度和意义协商的数量和质量有着密切关系，Pica曾经分析了5种任务类型，发现只有拼图任务满足意义协商出现的四个条件。在任务类型的选择上，需根据不同教学内容和目标进行设计。因此在高职英语课堂教学尤其是阅读课教学中，可以利用拼图式任务型教学法做教学设计，以学习者为中心鼓励小组合作学习，通过优化互动的模式充分发挥课堂意义协商的优势，提高课堂教学的效果。

（三）翻转课堂对优化协商互动的作用

为了分析翻转课堂对于促进意义协商和课堂互动效果的作用，笔者对两个对比班两次听说课自由互动交流环节的话轮和发生意义协商的话轮进行了统计。

表2数据表明，实验班的课堂话轮显著高于控制班，由此可见，翻转课堂对促进英语课堂互动交流的次数有积极的影响。

表3数据表明，实验班意义协商话轮显著高于控制班，由此可见，翻转课堂对提高英语课堂的意义协商有积极的影响。

输入知识是否具备可理解性，是影响课堂互動效果的因素之一，也是制约意义协商发生的关键要素。高职学生基础普遍薄弱，对用英语开口表达有畏难情绪，知识的前置学习可以帮助学生提前预热和熟悉课堂内容，学生在面对主题熟悉的内容时更愿意开口表达，也易产生积极的意义协商。

互动理论不仅重视语言的输入，还重视输入修正和意义协商。在翻转课堂中，教师选择将部分知识点以微课、PPT等形式结合相关问题放置课前督促学生提前预习，通过预习修正复杂的单词、句子等学习内容，可帮助学生在课堂的协商互动中获得更强的理解力。同时，这也能减少教师课堂讲授的时间，教师可将时间和精力投入到更高价值的活动中，如讨论、任务协作、面对面交流互动等，这能大幅增加学生的课堂话语时间，为学生提供更多的语言优化输出的机会。

四、结语

高职英语教师应树立正确的互动观，运用多样的意义协商手段优化课堂互动，灵活多样地运用任务型教学法增加课堂意义协商的机会，提高课堂教学的效果。高职英语课堂的意义协商最终是为了优化和促进课堂互动，这种互动是教师与学生之间的互动，是情感的互动和交流，教师在课堂中不仅要关注学生的语言表达是否正确，更要关注学生的语言基础和畏难情绪，借助信息化技术手段开展翻转课堂教学可以帮助学生预先修正学习内容，合理设计课堂任务，从而开展更积极有效的课堂协商互动。

参考文献：

[1]李晔，赵冬梅.大学英语课堂里的意

义协商与输出优化[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2016.

[2]刘学惠，钱薇薇.协商互动与即时输

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[3]胡永近.课堂配对学习中的意义协商

与纠错反馈机制研究[J].西安外国语大学学报，2018.

【本文系2015年度广西职业教育教学改革立项项目“多维度协商框架下高职英语立体互动课堂教学模式的研究与实践”、教育部职业院校外语类专业教学指导委员会高职外语教学改革课题“多维协商互动型高职英语课堂教学模式的构建与实践”（GZWYJXGG-148）的阶段性成果】

（作者单位：广西卫生职业技术学院）