校外导师制在幼儿教师职前培养中的应用

张庭辉，李采光，张 丽

(1.广西科技师范学院教育科学学院，广西来宾 546199;2.广西来宾市第一实验幼儿园，广西来宾 546199)

校外导师制是指师范院校与中小学、幼儿园合作，师范生(职前教师)在见习、实习过程中参与到中小学、幼儿园的教学活动，且与学校中的教师结成对子，共同进行教学设计、开展教学活动、反思教学过程、分享教学经验等。导师扮演实习生的指导者、合作者、沟通者等角色，实习生则主动参与教学、主动解决教学问题，与导师积极互动，这与传统意义上的师徒制强调师傅的权威与学徒的被动接受有一定的区别。美国在20世纪80年代开始建立的“专业发展学校”，倡导培养未来教师的教育学院应与周边公立中小学签订校校合作协议，通过高校教师与中小学教师的合作，共同实现职前教师的现场经验教学[1]。Brown等人(1994)提出，导师制有利于将职前教师的理论知识与中小学课堂实践的有机融合，在导师与职前教师的密切合作基础上培养反思型教师[2]994。校外导师制作为一种快速促进职前教师的成长，缩短职后适应期，切实提高高师院校人才培养的质量，已被众多国家与地区采纳。国内有关导师制的研究更多的集中在对初入职教师的培养上，如研究者王玉江[3]、刘红霞[4]、祁丽君[5]等人的研究。导师制在职前教师教育培养的研究成果较少，如张建波[6]提出建立“全过程双导师制”培养模式，姜华等[7]提出的师范生双导师制培养模式的构建，这些研究还只是停留在理论层面的探讨，实践应用较少，尤其是基于导师制的职前幼儿教师培养方面更少。近年来高校学前教育专业扩招后，学前教育专业师资的匮乏与实习指导教师的需求形成了突出的矛盾，封闭的职前教育课程与实践能力培养脱节，培养出的教师难以适应幼儿园的需求等问题[8]，严重影响了幼儿园教师队伍的整体质量[9]。教育部于2011年颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中第八条明确提出“聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制”[10]，这为校外导师制的实施提供了制度保障。本研究基于校外导师制拟建立高校与幼儿园合作培养幼儿教师的新模式，以实现理论与实践结合，提高师范生实践能力。研究采用质性研究方法，对来宾市一所为职前教师实习提供导师制的公办幼儿园进行研究，考察其导师制实施的过程，对职前教师的专业发展产生的影响，探索校外导师制在职前教师培养中的必要性与可行性。

一、研究方法

本研究在来宾市某高师院校的实践基地之一某公立幼儿园展开，该幼儿园有19个班级，每个班级的平均幼儿是35人，班级中幼儿的年龄分布为3～6岁，每个班配备主班教师、配班教师、生活教师各1名。幼儿园每年秋季接纳高校学前教育专业实习生40人左右，实习期两个月，实习生所分配在班级的主班教师则被聘为校外导师，每位导师指导2名实习生，每天实习结束后实习生会与导师就实习中发现的问题进行反思探讨，探讨时间为15～20分钟。研究采用目的性抽样，先选择3名导师T1、T2、T3即3个班的主班教师作为研究对象，在充分沟通与知情同意后，对她们组织的讨论会进行观察，观察2周后，选择实习生S1、S2、S3作为另外三名研究对象，且这3名实习生分别是3名导师所指导的学生，选择三名实习生的原因是她们在与导师探讨中能主动提出建设性的问题，能对幼儿园教学提出自己的一些观点，并能反思自己的行为,她们同意成为本研究的对象。在选定T1-S1、T2-S2、T3-S3三对师生后，研究者对她们的每周导师会进行观察与录音，共6周，18次(每周平均3次，因幼儿园的其他活动取消了一些讨论会)。在实习结束时分别对6名研究对象进行访谈，了解他们对导师制的看法。对师生的探讨与访谈的录音转录为文字稿，采用开放性编码进行内容分析。

二、研究结果

(一)校外导师制在职前幼儿教师培养中的环节

研究结果表明，校外导师制在职前幼儿教师培养中的应用包括四个阶段，即指导实习——引导反思——解决问题——再实践巩固，循环反复。

1.指导实习阶段

实习生在为期两个月的实习阶段，每天安排在固定的班级进行实习，实习内容包括参与幼儿园一日活动(接待幼儿入园、环境创设、区角活动、早操、集体活动、自由游戏、户外活动、进餐、午睡、盥洗、离园、教室整理等),家长接待工作，在这些活动中除区角活动、自由游戏、户外活动，实习生可以与幼儿直接进行互动，其他活动由导师主导，实习生配合完成；实习内容还包括独立设计与实施4个集体教学活动计划和1个区角教学活动计划，实习生要独立完成这些教学活动，导师主要帮助实习生修改与实施计划。

2.引导反思阶段

在每天实习结束后，实习生就自己一天的观察与实践与导师立即进行探讨。导师积极引导她们反思当天所观摩、所参与实践中遇到的问题。实习生通常能提出种类繁多的问题，通过对这些问题分类，主要可分为关于自身的问题、关于幼儿身心发展的问题、关于教学组织的问题、关于与家长沟通的问题，其中关于教学活动组织的问题是实习生最为关注，提问频率最高，它主要包括教学方法、活动设计、教学理念、班级管理等。关于幼儿身心发展的问题主要有幼儿语言发展,幼儿情绪性与社会性发展,幼儿身体健康,幼儿欺负、攻击等行为等。关于自身的问题主要包括实习生对自己是否能融入班级的关注,专业成长的关注,教学情感的关注等。关于与家长沟通的问题包括家长不信任,家长不配合工作,家长观念不一致时的应对等。具体结果如表1。

表1 实习生反思的问题分类

3.解决问题阶段

本研究中，3名导师都能根据实习生的不同问题给出相应的解决策略，如通过分享自己的经历、提供类似案例、直接建议等帮助实习生解决碰到的问题。

分享自己的经历。导师把自己刚入职的经历分享给实习生，通过这种共情，帮助实习生建立解决问题的信心。例如，导师T1在访谈中提到：“我在每天的导师会中做的最多的是跟她们分享我自己的经历，让她们明白我当年也碰到跟她们类似的问题，有着共同的困惑，这样可以消除她们的顾虑，增强从业的自信”。

提供类似案例。导师根据实习生所提出的问题，给他们提供相似的曾经在班级中所发生的案例，引导她们思考并提出解决问题的方法。例如导师T3在访谈中指出：“当她们问我问题的时候，我一般会给她们一个真实的案例，让她们把问题与实例相结合起来，有效的解决问题”。

直接建议。实习生每天都会碰到很多问题，很多是情景性的，需要立即解决的，导师往往会直接给予建议。例如，访谈中实习生S3提到了导师给她的一些建议：“我认为你可以先分开两个在争吵的小朋友，再询问事情发生的原因”，“小朋友不午睡时不应直接批评，而是变换方式，如对小朋友说，看哪个小朋友睡得最好”等。

4.再实践巩固阶段

在导师会上，导师往往针对实习生提出的问题，给出一些解决的策略，并鼓励她们在后面碰到类似情境、问题，尝试运用新的策略进行解决，再进一步反思、总结，形成有效经验。例如，一名实习生提到如何改变一名爱欺负别的小朋友的孩子的例子：“导师告诉我，你尝试去发现他身上的优点，并及时的肯定他，另外多跟他的父母交流一下，了解孩子在家庭中的表现。我在后面的跟班中，我主动跟他交流，并对他不浪费食物的行为给予了表扬，并要求他的父母多与他游戏和交流，现在已经发生了很大转变。”(实习生S2的访谈)

(二)校外导师制对实习生专业发展的影响

研究结果显示，校外导师制对于实习生的专业发展产生了积极的影响，实习生的角色适应能力、教学反思能力、理论与实践的融合能力都获得了一定程度的提升。

1.角色适应能力的提升

在实习的前两周，实习生大多表现出不同程度的焦虑和担忧，尽管她们都曾经见习过。到了实习即将结束时，实习生已经完全融入了班级，如实习生S1说：“就要跟她们分别了，真舍不得她们，导师教了我太多太多有用的东西了，这是原来在学校学不到的，我想我以后去幼儿园工作应该不会太慌张了。”(实习生S1访谈)。导师T1说：“看着她们的变化，就像看着自己孩子的变化，非常激动，现在都可以放手给她们带班了。”(导师T1访谈)

2.教学反思能力的提高

因为每天安排有导师会，实习生都会对当天所做的进行一个小结、反思，并提出问题。在这个过程中，她们逐步形成了教学反思能力。正如一名实习生所说：“如果没有导师会，我每天都会在做重复工作，进步也不会太大，同样的错误还会重复犯，有了导师会，使我必须对自己所做的进行反思，并发现问题，通过讨论可以得到很多解决问题的策略，现在已经养成了反思的习惯，也开始记笔记了。”(实习生S3访谈)

3.增强了理论与实践的融合能力

校外导师制相当于一个桥梁，它贯通了学校的理论课程学习与幼儿园实践。它帮助学生有效的衔接起理论学习与专业实践，实现了理论与实践的融合。正如两名实习生所说：“实习加深了我对原来理论课知识的理解，导师制成了我把理论知识运用于实际的桥梁，导师的引导使我能主动的去运用理论知识解释现实中所碰到的问题。”(实习生S1,S2访谈)

三、讨论与建议

(一)校外导师制实施的环节

校外导师制的实施包括“指导实习——引导反思——解决问题——再实践巩固”四个环节，循环反复。这与罗杰斯等[11]、霍力岩等[9]、李辉等[12]研究的结果基本一致。研究发现，在这些环节中解决问题是导师制的关键所在。实习生所提出的问题包括关于教学组织、关于幼儿发展、关于自身专业成长、关于与家长沟通等方面，导师运用不同的方法与她们一同解决问题。通过实施导师制，实习成为实习生理论与实践融合的有效渠道，是她们经验增长的有效途径，促进了他们的教学反思能力。导师引导她们在实习中关注核心事件，通过对事件的参与与关注，形成问题，并进行反思。通过能导师会，导师与她们共同解决问题，逐步明了教学情境的意义，最终实现从对教学活动的感性认识上升到理性认识。在“再实践巩固”的环节，真正实现了个人的专业发展，积累职业经验，完成角色蜕变。以往研究表明，从新手到成熟的教师，不是经验的简单累加，它是需要经历系列的尝试、反思、问题解决、再实践的反复过程[13]。校外导师制的实施具备了这些特点，对于职前教师的快速成长就不言而喻了。

(二)校外导师制实施的价值

本研究的结果证实了相关研究结论，即校外导师制对于学前教育专业学生的教育实践能力的提高有着独特的优势。它增加了学生参与实践的机会，加速了他们的角色转换，提升了他们的职业认同感，此外他们的教学反思、教学组织能力都获得了明显的提高。本研究还发现，导师与高校教师、导师与导师之间的交流与合作少，导师与实习生之间合作多，形同师徒。这一结果与霍力岩等、张建波的研究结果相似，与史莱特的研究结果不一致[14]。就其原因，高校教师深入一线幼儿园的意愿不足，一线教师在与高校教师的交流方面存在障碍(他们关注点和所擅长存在差别)；幼儿园的管理机制使得班级与班级之间存在隐性的竞争，导师之间缺乏合作的机会与条件，他们关注的焦点更多停留在自己所管理的班级，改变这种状况，更多需要从幼儿园管理体制本身入手。本研究在高校教师与导师之间，导师与导师之间的合作重视不够。

(三)实施校外导师制的思考

1.实施校外导师制的必要性与可行性

就目前而言，学前教育专业毕业生普遍存在着专业优势不明显、竞争力弱、工作需要较长的适应期，职业认同感低等问题。这些问题亟待解决。本研究结果表明，导师制作为一个桥梁把理论课程学习与幼儿园实践紧密联系起来了，对于有效解决上述问题能发挥积极作用。校外导师制在推行中具有现实的土壤，首先是当前幼儿园职后教师的培养采用的方式也是类似于导师制，一般是一个老教师与一个新教师搭班。实施职前教师培养的校外导师制只需要将原来幼儿园普遍采用的模式进行一些改造、延展和规范化，将实习生与导师结对，在实习期间全程、全方位指导学生的实习工作，帮助他们的专业成长；其次，近年来，国内学者对教师专业发展学校进行了大量的本土化实践研究[9]，它为校外导师制的实施提供了理论基础。因此可以考虑将校外导师制作为幼儿教师职前培养的一种尝试。

2.明确校外导师的责权利

校外导师制毕竟是近几年的新生事物，还存在诸多不完善的地方。很多校外导师事实上不太明白自己的职责和任务，加上他们自身的工作任务繁多，如果没有具体的工作职责和制度监督，校外导师制往往可能流于形式，实习生未必能受益于导师制，故高校应明确导师的聘任办法、工作职责、权利与义务等。

3.校外导师的考核与激励

针对校外导师的考核是有必要的，高校与幼儿园应该共同研制校外导师的考核和评价细则。包括查阅导师指导记录手册、讨论会总结、学期指导总结，以及实习生的实践记录本等对导师进行综合评价，作为续聘的依据。此外提高校外导师指导学生的积极性也应被充分考虑，这可以保证导师制实施的连续性。高校可以划出专项经费作为聘任校外导师的报酬，另外可以通过评选优秀指导教师等方式来提高导师的工作积极性，鼓励高校教师与校外导师开展科研课题的合作研究，可以加强高校与幼儿园的联系，为校外导师制的推行落到实处。