幼儿园种植课程提升幼儿关键经验的思考

巫秋云，肖 芳，祁文丽，吴丽云，梁云婧，吴 婵

(琼台师范学院，海南海口 571127)

关键经验是近年来学前教育领域的焦点话题，它对于科学认识和开展教育工作具有重要意义。实际上，关键经验来源于高宽(High/scope)课程对幼儿学习与发展的重要经验的梳理，它是高宽课程组织教育教学的框架与线索，也是高宽课程评价教育教学质量的重要指标[1]。

一、关键经验的内涵特点

关键经验的提出建立在杜威“经验论”的基础之上，认为幼儿的经验不是零碎的、片段的，而是联系的、相关的，是主客体相互作用的结果；经验是与幼儿身心相连的，是有意识地思考的过程。而教育是经验的不断重组和改造。幼儿园的课程应围绕着幼儿经验的发展进行。理解关键经验的内涵及价值，是建构合理幼儿园课程的重要路径。

(一)关键经验具有目标性

作为高宽课程的核心概念，关键经验本是课程体系内58条关键发展性指标，本身具有较强的导向性。我国学者也对关键经验的目标属性有所认识，如冯晓霞在《幼儿园课程》一书中指出：“关键经验可以作为课程的二级指标。”[2]185叶平枝在其研究中指出，关键经验是具体的教育目标，对于课程的制定、实施和评价具有重要的指向作用[3]。可以看出，关键经验可作为具体目标，对幼儿园课程具有导向作用。关键经验的目标性，也就意味着关键经验应是幼儿发展必不可少的，应是符合幼儿发展方向的描述，应包含幼儿现有水平及可能水平的多维状态。在种植课程中，“亲近大自然，珍惜自然资源”既是幼儿的关键经验，也可以作为幼儿园各类教育活动的目标。

当然，关键经验不能等同于教育目标。“关键经验不是教育目标本身，而是引导教师设计目标、组织内容的依据。”[1]关键经验作为幼儿应该获得的必备经验，是以不同的形式出现于幼儿园具体教育活动中的。如在种植课程中，关键经验“亲近大自然，珍惜自然资源”能够在观察类科学活动中以“观察植物的外形特征，感受植物多样性”体现；亦能在采摘活动中以“采摘果实，感受植物在季节中的变化”体现；还能通过美术活动、语言活动、音乐活动等不同类型的活动目标体现。

(二)关键经验具有生成性

杜威认为，经验包含主动和被动两部分，主动就是尝试，被动就是接受结果。关键经验既包含预先设定的经验目标，也包含在具体情境中不断生成的经验目标。关键经验的获得是幼儿与课程、现实生活相互作用生成的过程。在以经验为取向的幼儿园课程中，幼儿主要通过直接感知、实际操作与亲身体验获得具有自我烙印的经验，再以其表现出的趣味热点、理解程度、表现结果等反作用于课程，使经验进一步延伸。例如，种植课程中，幼儿在观察植物时发现有些树木的花凋落了，他们提出要想办法将花保留更久一些。因此，生成了制作植物标本的课程，从而累积了对植物标本的认知和制作经验。

(三)关键经验具有连续性

关键经验的生成性也决定了其形成不可能是一蹴而就的。经过长期观察实验，高宽课程的研究者和实践者都认识到关键经验是孩子发展必不可少的，又是连续的，不是一次就能发展的，任何经验的获得都必须建立在原有的经验水平之上逐步发展。同时，经验的连续性表现为在空间上的连续，“在园”经验与“在家”经验一致时，才能更有利幼儿经验的获得。种植课程中,“亲近大自然，热爱自然资源”的关键经验，不是通过某一活动获得的，而是通过多次的、综合的、家园合作的课程完成的。其中，既包括课程前期家长带领幼儿认识常见植物，也包括丰富的幼儿园相关活动，还可能包括家长与幼儿一起查阅资料、制作、观察、谈话、艺术表现等等。

(四)关键经验具有选择性

基于幼儿的年龄特点和身心成长规律，直观形象思维为主的幼儿，其主要学习与发展的形式就是经验。但正如杜威所说“相信一切真正的教育是来自经验的，并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质”[4]353。关键经验主要描述的是学前儿童在社会、认知、身体和情感方面的发展。“关键”指这些经验是幼儿应该学习和了解的有意义的观点。种植课程中，关于种植的植物和相关的知识技能内容繁多，需要加以梳理，应基于幼儿兴趣、本地适宜等因素综合考虑，选择对幼儿有意义的内容，以提升关键经验。

(五)关键经验强调主动性

正如高宽课程所指出的，要想使幼儿获得关键性发展指标中的关键经验，仅仅靠成人传递信息是远远不够的，幼儿必须亲自体验。关键经验的获得离不开幼儿的主动性，必须依靠幼儿主动操作物体，与他人交流以及经验的不断丰富来获得和发展。幼儿天生就具有对周围环境的好奇心和探究欲望。幼儿园课程为更适宜幼儿，应提供更多样化的操作材料，运用更适合幼儿的操作环节，并提供给幼儿主动学习的“支架”，保护幼儿的好奇心，引导鼓励幼儿获得更深层次的经验。

综上，关键经验是幼儿发展过程中必不可少的、在课程互动过程中主动生成的，通过多种形式获得的经验。幼儿园课程的设计与实施，必须关照幼儿关键经验的获得。

二、幼儿园种植课程中应关注幼儿“关键经验”提升

幼儿园种植课程是指教师根据幼儿的身心发展特点和社会发展要求，主要通过种植园地实施，利用各种教育情境，选择适合幼儿发展的教育内容，通过多种方式对幼儿身心施加影响，使其获得有益经验的课程。

(一)种植课程中幼儿的关键经验

高宽课程中将关键经验表述为58条关键发展性指标[5]，分为学习方法、社交和情绪发展、身体发展和健康、语言交流和读写能力、数学、艺术创造、科学和技术、社交能力学习八大领域。学习方法里面包含主动性、计划、参与、解决问题、利用资源、反思等方面；社交和情绪发展包含自我认同、成就感、情绪、同感、团体、建立关系、合作活动、道德感发展、矛盾解决；身体发展和健康包含大动作技能、精细动作技能、身体意识、个人护理、健身行为；语言交流和读写能力包含理解、说话、词汇、语音意识、字母知识、阅读、对标记的概念、书本知识、写作、双语语言习得；数学包含数字和符号、数数、部分-整体关系、形状、空间意识、测量、单位、模式、数据分析；艺术创造包含二维三维艺术、音乐、动作、扮演活动、欣赏艺术；科学和技术包含观察、分类、实验、预想、得出结论、交流想法、自然和物质世界、工具和技术；社交能力学习包含对多样性的理解、社会角色、做决定、地理、历史、生态意识。

而在我国，描述幼儿发展的文件为《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)。将高宽课程关键性发展指标与《指南》中幼儿学习与发展的分类对照可以看出：二者在分类表述上有所不同，但价值观和内涵都高度一致。

(1)都强调应关注幼儿的全面发展。无论是高宽课程还是《指南》，都尽量全面涵盖幼儿发展的所有内容。

(2)都强调幼儿情感态度经验的获得。虽然高宽课程是认知主义理论，但依然注意到对幼儿情感经验的强调，例如主动性、自我认同、道德感等。而我国《指南》的表述里大量“喜欢……”“乐意……”“对……感兴趣”，充分体现了对幼儿情感态度发展的关照。

(3)都注意到了学习品质的重要性。其中，高宽课程中关于预想、交流经验、做决定等关键经验都涉及到学习品质，而《指南》亦特别强调这一点。

以高宽课程中关键经验为参照体系，考虑到《幼儿园教育指导纲要》中幼儿园课程目标、《指南》中幼儿发展的目标，结合种植课程自身独特内容，关注种植课程幼儿参与、探索的特点，笔者将幼儿园种植课程涉及的幼儿关键经验归纳如表1。

(二)关键经验视域下种植课程存在的问题

了解关键经验的内涵特点，总结幼儿园种植课程应然的关键经验，再回归到实践层面，站在幼儿关键经验获得的角度观察幼儿园种植课程，反思存在问题，是对种植课程加以认识并调整、提升的有效路径。笔者对多所幼儿园种植课程实施现状进行实地考察，发现主要问题如下。

1.种植课程目标模糊，缺乏生成性和连续性

种植园地虽然作为必备的场地资源存在于幼儿园，每个幼儿园也都在开展种植活动，但是，很多幼儿园在种植课程开展和实施的过程中，并没有完整合理的规划，也没有足够的研究和讨论，导致不仅幼儿对种植的认识较浅较零散，教师本身对种植课程的总体目标、实施框架以及可能的课程资源都缺乏认识。教师对种植课程目标模糊，缺乏系统性和层次性，使得种植课程看起来“随性所至”，幼儿园种植的内容和种植的安排比较随意，种植课程目标重认知轻情感态度，重技能轻品质，重普遍性轻针对性、生成性和连续性，使得幼儿关键经验的提升缺乏整体性、生成性、连续性。

表1 幼儿园种植课程关键经验

2.种植课程内容过于简单，缺乏选择性

理论上，种植课程可能开展的活动非常丰富，包括观察、种植、加工制作、语言、艺术等多个领域多种形式。而实际上，由于管理、经济、教师、家长、幼儿等多因素的影响，种植课程在实施时普遍存在简单化的表现。体现为种植种类少、种植活动单一、种植课程与其它课程的相互渗透少，种植课程简化成为让家长购买已生长的植物到幼儿园当摆设，或请工人在种植园地简单种植。理想的课程应选择对幼儿具有挑战性的内容。

3.种植课程缺乏幼儿参与

种植课程简单，形式单一，导致幼儿的参与度不高。孩子们既不能参与翻土、选种、播种、浇水、施肥的劳动过程，也不能进行观察、测量、比较等科学探究活动，更不能获得成就感、自信心、责任心等情感经验。种植课程中目前幼儿参与程度过低的问题值得深思，其背后主要原因为：1)课程规划不完善，课程形式单一，幼儿缺乏兴趣；2)出于保护，或是教师对幼儿能力的忽视或评估不足；3)幼儿参与费时费力，教师不愿意展开。

(三)种植课程提升幼儿关键经验的建议

了解现状之后发现，种植课程存在完善空间。种植课程应关照幼儿关键经验的内涵特点，通过园长、教师、家长和幼儿的共同参与，提升幼儿的关键经验。

1.明确关键经验目标性，进行种植课程整体规划

以幼儿关键经验的获得为目标，规划幼儿园种植课程时，应认识到关键经验的整体性、相互关联性，种植课程目标应符合表1所归纳的知识、能力、情感态度三类关键经验的导向，在课程规划时顾及到各类活动的补充，以及各类活动的相关。如以蔬菜为主题的种植课程，种植蔬菜与观察蔬菜、蔬菜加工活动、绘画活动、谈话活动、音乐活动均要规划展开，在主题教育活动、日常生活活动、自主游戏活动时间均渗透进去，为幼儿获得整体关键经验做准备。

2.重视关键经验生成性与连续性，丰富种植课程内容

关键经验的生成性与连续性，体现为在种植课程中关注幼儿的兴趣点，找到幼儿的“最近发展区”，提供材料和活动机会，为幼儿提供“脚手架”，使其获得必要而有意义的经验。重视关键经验的生成性与连续性，还体现为课程内容之间应互相有关联，以问题或方案为单位推进课程。例如，种植课程实施时，原本要进行采摘活动的幼儿发现蔬菜上长了小虫子，想要除虫，于是老师带领幼儿开展相关资料查阅，并制作除虫工具，再带领幼儿一起动手除虫。课程生成了新的连续的内容，而在这个过程中，幼儿除获得蔬菜长虫原因的认知经验，还获得查阅资料、语言表达、动手制作工具、除虫、问题解决等的能力经验，还有主动、团体合作、自信与成就等情感经验。

3.关注关键经验选择性，调整种植课程结构

大自然造化万千，种植课程可以开展的内容也数不胜数。关注关键经验的选择性应调整种植课程结构，使幼儿在园的活动既是快乐的、丰富的，又是有益的、适宜的。在这一方面，主要应该考虑：1)种植课程始终关注幼儿的生活和经验；2)种植课程要提升幼儿的关键经验；3)种植课程开展要基于园所条件和当地环境。例如，关于种植的内容，热带地区可选当地特色作物作为主要种植物，又最好不是幼儿日常生活中随处可见，才更具有经验提升的可能。

4.强调关键经验主动性，鼓励幼儿多种形式参与

关键经验的获得一定离不开幼儿主动的参与。改善幼儿参与种植课程程度低的建议主要有：1)保证场地、材料、工具、活动时间，为种植课程的开展提供物质基础；2)完善课程规划，组织丰富的种植活动，以富有趣味、形式多样的活动实施种植课程；3)加强教师的种植课程意识，使教师认识到种植课程的意义，提高实施课程的积极性；4)增加种植课程研讨，提升教师对幼儿能力的认识及对幼儿兴趣的观察，使种植课程的开展能更契合幼儿的兴趣和能力水平。