中度智障儿童攻击行为的正向行为支持研究

欧阳叶

（长沙职业技术学院特殊教育与学前教育分院 湖南长沙 410217）

一、前言

智障儿童是指智力水平明显低于同龄平均发展水平，并明显伴有社会适应行为障碍的儿童。根据我国现行的《第二次全国残疾人抽样调查残疾标准》的智力障碍的分级标准，7岁以上中度智力障碍的儿童智商分数一般在35到49之间，具有语言交际能力不足、学习水平低下、不能生活自理等适应行为障碍。此外这类儿童情感表达趋向于生理性特点，情绪控制能力不足，当周围情境不能满足其情绪需求时，容易引发攻击行为，以此表达内在的情绪发泄。

攻击行为包括直接的身体攻击和间接的关系攻击，是对他人身体或心理上的故意伤害[1]。攻击行为是儿童发展过程中的一种常见不良行为，一直是发展心理学关注的热点问题。儿童攻击行为包括肢体攻击、语言冲突、指甲抓挠、口齿撕咬、衣服拉拽、头发揪扯、用头撞击、故意损坏他人物品等。

二、研究对象与过程

（一）研究对象。小欣，男，10岁，韦氏智力测验结果为48分，某特殊教育学校三年级寄宿制学生。经过向父母了解及老师日常行为观察，小欣语言交际和理解能力正常，能够掌握简单的知识和技能。但性情孤僻，平日没什么朋友，也很少有开心的事情，常乱发脾气、容易冲动、主动攻击他人。

（二）研究方法。本研究采用正向行为支持方法来改善小欣在校攻击行为。采用观察法、访谈法、环境行为改变支持训练等，对小欣的攻击行为进行定期观察、按时记录、整合分析和多向总结，理清行为产生的原因，针对性制定正向行为支持措施逐渐减少小欣攻击行为发生的频率、程度。

（三）正向行为支持策略的制定。正向行为支持的具体策略制定过程共分为五个步骤，分别是攻击行为的功能评估、前事控制策略、环境改变策略、行为训练策略和后果处理策略[2]。

1.攻击行为的功能评估。通过访谈记录表和观察法对小欣攻击行为进行功能评估。

本研究对小欣的攻击行为采用学校环境中的自然观察法，将攻击界定为“抢夺其他同学物品、进行身体攻击和言语辱骂的行为”。陪伴小欣的老师成为观察者，规定观察时间为“周一到周五在校学习活动期间”，逐一记录攻击行为的持续时间、地点、引发事件、具体行为及影响结果，观察记录范如表1所示。

表1 小欣的攻击行为前后事件记录表

小欣每天都发生多次攻击行为，通过表1观察记录可知他多个时间段均有攻击行为的发生，一天最多有6次打人情况。连续5周时间的攻击行为发生总计情况如表2：

表2 小欣的攻击行为五周统计表

从表中可以看出，小欣平均每周都有30-40次的攻击行为，发生频率非常频繁。这种多发的攻击行为容易进一步增强小欣的不良情绪，也会大大影响其人际互动和人格塑造，从而进一步滋长封闭排外的社交习惯。

2.攻击行为产生原因分析。综合分析上述资料，可以总结小欣的攻击行为产生的原因如下：

（1）个体因素。小欣因额叶中枢神经系统发育迟缓，神经活动的兴奋性抑制能力差，外在表现为比较差的自控能力。情绪同样表现出低控制性，容易发脾气、敏感多疑，自我中心性强，对不能顺应自己想法的外界刺激承受能力差。

（2）生活环境因素。寄宿制学校的生活单调乏味，集体生活老师无法一一关照，父母养育观念落后，与父母相处时间少。在学校的攻击行为后果是获取自己喜欢的玩具或物品，内心需求得到满足，从而强化下一次攻击行为。老师面对多发的攻击行为，缺乏应对经验，没有从一开始就及时制止，造成攻击性行为的长期持续。

3.前事控制策略。前事控制策略是为了应对和减少问题行为发生的频率而采取的操纵策略和情境线索。本研究采用及时更改和阻断情境线索、改善情境整体环境的策略。把小欣的位置调整到距离老师近的第一排，方便动态管理和监督，增加对其行为和心理需求的关注，安排一名学习和行为品行较好的同学辅助小欣学习。当小欣课堂上刚要出现攻击行为苗头时,教师及时通过眼神交流制止提醒他回到正常的教学环境中，或者立即使用语言明确告诉他需要注意自己的行为，通过提示来阻止攻击行为的延续。

4.行为训练策略。正向行为支持突出连续性、具体化的行为策略以消除问题行为，形成正能量的微观环境系统习得效果。这一策略的主要目的是通过制定合理的规则和条件，用积极的行为取代攻击行为，并通过训练逐渐消除问题行为的发生。对于课堂表现，经常性赞扬小欣同桌不参与抢东西、不骂人的行为，经常让该同桌做出正向行为，再请小欣来模仿这一行为，多鼓励和表扬，通过多次强化正确行为形成心理习惯。对于玩具进行认真分配和搭配，防止哄抢，提供充足宽敞的玩具空间，减少小欣与其他同学的碰撞和身体接触。带领其他同学进行合作游戏，及时邀请小欣参加，做出良好的游戏活动分工，并注意他的情绪和情感反应，及时表扬他的积极正能量行为。

如果当天小欣上、中、下午任意时段没有出现攻击行为，就立即给予物质奖励以强化正向效果。具体强化物包括糖果、花朵、玩具人、魔方、彩笔等，以及“你真棒”、握手、拥抱等社会性强化奖励。并按照由强到弱的顺序逐渐进行物质强化物刺激和社会强化物刺激。开始时以物质奖励为主，后期以社会奖励为辅。

5.生态环境改变策略。小欣攻击行为的发生与自我的行为控制以及周边生活环境有关。因此应用正向行为支持法改善小欣的互动关系还需要考虑到环境因素的变化，创造学习积极行为与训练的机会，突出良性的社会互动，建立亲密的社会关系，提供温暖与鼓励的社会环境，创造非攻击性环境，使小欣感到舒适、安全，形成良好情绪状态，减轻不良情绪。在课堂上注意让小欣融入班级，融入集体，让其心理形成良好的期待，在校园里采用个别化、具体化的行为训练策略，突出人际的良性交往。老师每次见到小欣都微笑对其打招呼，营造关爱学生的氛围，取得信任后要求小欣做出回复，并主动问候周围同学，经常进行练习。温暖鼓励与舒适安全的社会环境,可以使小欣得到正面鼓舞，缓解他内心的消极情绪。

6.后果处理策略。这一策略主要是对攻击行为发生后果的抑制，是指在上、中、下午的时间段内，若小欣发生了言语或身体攻击，立即停止积极的物质强化物，采取负强化的行为改变技术取向，通过周围人远离他促使其作出反思。最终要通过向强化这一手段增加小欣良好行为，明确不同行为后果的影响，养成正向行为的好习惯。

三、正向行为支持的实施

（一）确定目标行为和终点行为。实验观察和实施的时间为上午9 点至下午17 点。目标行为确定为：小欣上午上课、中午午休、下午游戏时，发生打人行为或言语辱骂，记为攻击行为发生一次。

确定终点行为：根据之前观察记录的统计汇总，小欣攻击行为平均每周发生35 次。由于攻击行为发生频率多、持续时间长，所以调整为低比例强化原理，终点行为确定为在正向行为支持干预期间内，小欣发生攻击行为次数控制在每周5次内。

（二）干预方法的选定。干预方法采取正向行为支持策略的低比例强化原理，当攻击行为发生次数低于一定比例时，就给予一定数量的物质强化物（糖果、魔方、彩笔等）和言语赞许，物质强化物的选择符合小欣的个人喜好和年龄特点。以半个小时为期限，由老师记录小欣是否有攻击性行为发生，在不影响小欣正常学习、游戏的情况下，进行观察记录。

（三）具体实施阶段的划分。依据倒返实验中的A—BⅠ—BⅡ—A’程序,分成下列三个阶段:

1.基线阶段A。此阶段为第一周到第四周，持续20天，采用直接观察法，在上、中、下午三个时间段记录小欣的攻击行为发生次数和攻击方式，并记录引发攻击行为的诱因。这个阶段只进行观察，不做具体的干预实施。通过前事控制、生态环境改变策略，创设非攻击性环境，对老师、周边学生进行解释说明，配合下一阶段的干预处理过程。

2.干预处理阶段B。包括BⅠ、BⅡ两个阶段，此阶段为第五周到第十六周，每个阶段30天，共计60天。干预实施前要告知小欣相关事项和获取物质强化物的方法。在干预处理期BⅠ阶段，将每天的实验期（上午8点至12点）中每节课分为一个阶段，强化与惩罚交替进行，及时纠正微小的攻击苗头。如果在这一节点没有发生攻击行为，小欣就可以获得一定数目的物质强化物，老师及时给予社会性强化，鼓励其做出良好的行为模式。BⅡ阶段强化原理与BⅠ阶段相同，但物质强化物的使用频率降低，社会性、自然强化物的使用增加。在具体操控中，随着时间的延长，老师的社会正强化效果降低，对于言语赞许的喜欢程度下降，这个时候通过合适的惩罚，收走玩具、游戏孤立等，让其明白自己的负性行为就会收获负性结果。洪水宜疏不宜堵，不良情绪也需要通过一定的渠道进行疏导[3]。当小欣有不良情绪需要宣泄时，教师及时提供合适的个体宣泄场所和方式，如狠狠打人偶玩具发泄内心负面情绪。通过老师的引导，把外化的正向行为变化为自己自觉的内在行动，从老师的表扬中获得成就和开心，培养积极的情绪状态。经过BⅠ阶段小欣攻击行为显著下降，在BⅡ阶段又有所增长，通过分析发现国庆假期期间没有实施系统的行为干预，造成小欣攻击行为的反复。加之周末在家中，家长缺乏科学的教育防范，比较溺爱和纵容小欣，不良的家庭教育环境造成攻击性行为的增长。针对这些变化，在BⅡ阶段集中做好正向强化和惩罚交替出现的工作，及强化社会性鼓励。老师加强与家长的沟通，规定周末在家时间也要执行学校的策略与干预训练方法。家校的良性互动结合，成为纠正小欣攻击行为的有力环境系统，保证这个阶段取得最终良好效果，小欣攻击性行为的发生次数降低为每周10次以下。

3.倒返阶段A'。此阶段为第十七周到第十九周，为期15天，逐渐减少控制，消除对小欣的强化和惩罚处理，家长和老师不再严格控制与干预小欣的攻击行为，行为矫正策略逐渐停止。创造多种宽松的游戏、学习环境，观察小欣的行为表现，只观察记录攻击行为发生时间段、次数，验证干预效果的好坏。

四、结果与讨论

经过观察和正向行为支持干预的实施，小欣的攻击性行为的发生次数数据如图1：

图1 小欣攻击行为频率图

从图1可以看出，在19周的正向行为干预中，最开始的阶段A中，在毫无干预的情况下，小欣攻击行为数量呈现高发的震荡趋势。在阶段B中，通过针对性的情感教育和正向强化行为，与小欣建立了良好的师生互动关系与情感沟通渠道，初步干预进展顺利，小欣的攻击性行为出现好转，明显减少；在阶段BⅡ中，由于假期的原因和家长的不合理教育方法，小欣攻击行为出现反复。经过家校的合作和及时的强化、惩罚行为调整，积极的干预效果再次出现。倒返阶段A'是观察期，通过观察发现小欣的攻击行为走势持续向下，最终稳定在每周5 次以下的频率。从总体攻击行为的走势分析来看，小欣攻击行为经过正向行为的干预显著减少，出现明显减退的状态，说明本个案中所运用的多种强化、惩罚，以及良好环境塑造、家校互动相结合等策略方法有效，发挥了良性循环的结果。经过干预后，从日常观察可以得出，小欣的攻击攻击行为明显减少，呈现出可控低频的效果，在人际交往中可以运用正确的表达方式，促进了其与同学的良性互动。伴随这一阶段，教师也发现小欣的言语学习、动手操作能力也有一定的增长。

五、结论与启示

通过对小欣攻击行为矫正的个案研究表明，以行为训练为主，辅以教师恰当的前事控制与认知沟通，结合营造温暖、舒适、鼓励的校园生活环境以及课堂学习和游戏环境，能够帮助中度智障儿童的问题行为得到显著改善，并有助于形成良好的行为习惯。通过小欣的个案，对于中度智障儿童攻击行为的矫正也有几点有益的启发。

（一）良好微观环境的健康营造是基础。尽管言语运用和动手实践的种种先天不足导致许多智障儿童问题行为的产生与持续恶化，但不可否认还有不良环境的恶性互动结果。观察力敏锐的个体能够快速处理复杂的信息，发现别人难以发现的细节，把握事物的本质特征，从而为问题解决提供更多更有效的线索[4]。智障儿童由于年龄尚小，认知水平低下，对环境的辨别能力不足，容易按照自己的秉性脾气去做出对环境刺激的反应，他们对微观环境的变化很敏感，任何微小的变化都会体现在智障儿童的行为反应上。对智障儿童的内心需求缺乏关注，就会导致他们缺乏安全与信任感，还会滋生不安情绪与敌对的攻击行为。任何问题行为的矫正绝对不是一蹴而就的事情，中度智障儿童的攻击行为干预也不例外[5]。因此，老师和家长应充分接纳智障儿童的内心需求和情绪反应，让他们生活在充满爱和宽容的关怀环境中。

（二）合理强化惩罚的选取运用是关键。正向行为支持方法在儿童问题行为的矫正尤其是智障儿童问题行为的矫正中，被证明普遍适用和有效的[6]。但在实际运用中，一些教师由于主观认识的偏差，往往容易偏向某个极端，如持续进行正强化，或惩罚程度使用的过度，往往会适得其反，让智障儿童感到厌恶和反感，进而严重影响干预效果。而本个案中充分考虑到儿童的个性化特点和特殊化情况，给予小欣充分的尊重和理解，同时牢牢把握住他行为的变化和反复，针对攻击行为的震荡实行灵活的强化与惩罚，扼住攻击行为发生发展的关键节点，而不是照本宣科的固定强化方法。将环境中诱发因素刺激的及时消除和教师的及时鼓励结合，灵活运用多种方法手段达到统合干预效果，才能确保智障儿童的攻击行为得到切实的矫正。

（三）正向积极家校的互动配合是保证。某种单一的问题行为大多都是多种因素的混合结果。本个案的攻击行为中，既包涵了儿童认知与人际沟通的因素，也有社会家庭支持系统的缺失。所以针对智障儿童的特殊性，在行为问题的解决时需要有意识地加强家校之间的良性互动。特别是家长要反思教育中的不良倾向，一些不良的家庭养育方式往往使得问题行为持续恶化。通过教师与家长的及时沟通，共同诊断问题原因，同时帮助家长重视创造融洽的家庭氛围，摈弃不合理的家庭教养方式，将能更好地消减与智障儿童有关的攻击行为问题。