课堂研讨话语中学生是非疑问句的认识立场及语用功能研究

夏 秸

(1.江苏科技大学 外国语学院，江苏 镇江 212003；2.南京大学 外国语学院，江苏 南京 210023)

提问作为课堂话语实践的重要组成部分，是增强学生课堂学习效果、帮助教师实现教学目标的重要手段。在我国，学生课堂提问是长期被忽视的课堂行为之一[1]。目前，传统的以教师为中心的教学模式逐渐向以学生为中心的自主学习模式过渡，学生在课堂教学中的主体性作用日益凸显。探讨学生提问的语言形式及功能，有助于提高学生的提问技巧和语用意识，同时增进教师对学生提问意图的理解，促进课堂教学目标的实现。

现有研究探讨了教师提问在课堂教学[2-5]、学术讲座[6]、学术研讨[7]、学术指导[8-9]、学业咨询[10-11]和辅导员培训[12]等语境下实施的社会行为、人际功能以及语用功能。教师通过提问可以引导学生学习[2]，作为一种礼貌策略干预学生课堂上的非学习性活动[4]，培养学习者的批判性思维[13]，以及建构学术身份[14]和教师身份[15]等。学生提问是课堂知识协商和人际互动的重要手段，体现了敏感的师生关系，同时也反映了提问者的知识水平[16]。然而，与教师提问相比，对学生提问的关注远远不够。

笔者以真实课堂语境下师生的互动话语为语料，聚焦是非疑问句这一问句形式，分析师生互动话语中学生是非疑问句的具体类型、序列特征、实施的社会行为和语用功能。在此基础上，结合对学生提问的认识立场的分析，从语用学角度探讨学生提问方式背后的语用动因。对于学生提问的研究有助于提高学生的语用能力，同时帮助教师更好地把握学生提问的意图，确保课堂交际顺利进行，以构建和谐的课堂环境。

一、理论框架

会话中的是非疑问句研究主要有会话分析研究和特定语境中是非疑问句的功能研究。会话分析研究了是非疑问句的结构组织特征——一致性优先原则[17]。优先行为是指自然的、正常的或者期待的行为。一般认为，肯定的回应是说话者期待的回应方式。Heritage 分析了医疗会话中的是非疑问句，提出了“最佳原则”，即不论回答是否与期待一致，能产生积极结果的回应方式即是期待的回应方式[18]。

对于是非疑问句的功能，Koshik发现二语写作教师是通过使用是非疑问指出学生写作中的问题的，并且他提供了可能的解决方案[19]。Raymond区分了是非疑问句与是非陈述句，前者表明说话者不知道答案，因此要寻求答案;而后者则用于确认说话者的既有知识或提建议[20]。

Riccioni等分析了不同问句形式背后认识立场的差异[21-22]，认为认识立场包含对认识的承诺度和言据性两个方面，它们是通过词汇及语法手段表达的[23-24]。不同的问句类型表达不同的认识状态，具有不同的功能,见图1。

图1 不同问句类型的认识状态及功能

由图1可见，是非疑问句表达的认识立场介于知与不知之间，表达不确定的认识立场。从功能上看，疑问式是非疑问句用于获取信息及寻求确认，而附加疑问句和陈述式是非疑问句仅用于寻求确认。实际上，语言形式的功能受到交际场景、交际者之间关系以及交际媒介等语境因素的制约，同一语言形式在不同的语境下可以实施不同的交际行为。因此，有必要研究特定场景下是非疑问句实施的社会行为及其语用功能。

二、研究方法

(一)研究问题

笔者以学术研讨中的是非疑问句为研究对象，分析学生是非疑问句的类型、所实施的社会行为及语用功能。拟解决的研究问题如下：

第一，学生提问中是非疑问句的类型特征是什么;第二，学生提问中是非疑问句实施什么社会行为及语用功能。

(二)参与者及环境

参与者为国内一所重点大学研究生专业必修课程的学生。课程目的是在教师的引导下了解相关议题的学科史及发展脉络，对相关流派的学术思想及研究议题进行讨论，为学生独立开展科研打下基础。该课程主要以学生课前阅读调研、课堂提问、师生课堂研讨的形式授课。上课期间，学生和教师开展课程及科研相关议题的研讨。授课教师是具有多年教学经验和科研经历的资深教师，学生包括8名博士生及5名高校访学教师。学生年龄为27～40岁之间。其中，11名有高校教师工作经历，2名为应届学生;6名为男性，7名为女性;1名学生第一语言为俄语，其余学生第一语言均为汉语。

(三)数据收集

本研究的数据为13次课堂录音，每次时长约90分钟。数据收集时间为2017年9月到2018年1月，在录音前征得教师及学生同意，研究者同时也是课堂的参与者。研究者随机抽取了4次录音进行文字转写，课堂参与者的名字均采用匿名的形式(其中T为教师，其余为学生，如S-L)，得到转写语料11 560字。本研究的研究对象是汉语是非疑问句，但课堂参与者中有一名母语为俄语的学生，由于其发言较少，同时考虑到其使用的汉语是非疑问句与其他汉语母语者存在差异，因此本研究只考察其他母语为汉语的学生的语料，共收集到是非疑问句42例。

(四)数据标注与分析

在句子识别上，笔者基于Stivers和Enfield提出的日常会话中问答序列的识别标准，从问句的形式和功能两个方面来识别会话中的问句[25]。形式标准是指问句应该具有词汇-形态-句法或韵律上的问句特征，功能标准是指问句具有获取信息、寻求确认、寻求认同、提建议、请求等功能特征[26]。有些句子尽管没有问句的特征，但只要具有问句的功能也被认为是问句。然后，笔者对问句进一步分类，参照英语中疑问式是非疑问句、附加疑问句以及陈述式是非疑问句三种类型[27-28]以及Zhu 和 Wu[29]对英语和汉语中的是非疑问句形式和功能的对比研究，人工标示出所有是非疑问句及具体类别。与英语是非疑问句的分类相似，汉语的是非疑问句被划分为疑问式是非疑问句、附加疑问句以及陈述式是非疑问句。汉语中的疑问式是非疑问句句尾含有“吗”或“吧”等语气词，附加疑问句往往在陈述句之后附加“是不是”“不是吗”“不是吧”等附加疑问句，陈述式附加疑问句则在陈述句起到提升语调的作用。从功能上讲，汉语中的疑问式是非疑问句主要发挥寻求确认、寻求解释、寻求建议及提出建议等功能，而英语中的附加疑问句主要表达寻求确认、寻求解释的意图。汉语中的附加疑问句主要用于了解对方的想法和寻求确认，而英语中的附加疑问句主要用于寻求确认和证实自己的想法。

之后，笔者基于对语料中三种不同类型的是非疑问句的标注，结合交际语境分析了不同类型的是非疑问句实施的社会行为及语用功能。在本研究中，数据分析采用基于行为的会话分析法，笔者截取了含有学生是非疑问句的片段，基于Riccioni等对问句认识立场的分析及不同问句语用功能的分析[21]，对是非疑问句所实施的社会行为及语用功能进行分析和讨论。

三、研究结果及讨论

基于笔者提出的问题以及上部分的语料标注，笔者对语料中学生是非疑问句的类别特征及功能特征进行了定量和定性分析，同时结合Riccioni等对问句认识立场的描述及人际语用学的相关概念对学生是否疑问句的语用动因进行解释[21]。

(一)学生是非疑问句的类别特征

为了归纳学生使用是非疑问句的类别特征，笔者对语料中收集到的42例是非疑问句的类别进行了定量统计。结果如表1所示。

表1 是非疑问句的类别及频次

由表1可见，学生是非疑问句的类型以疑问式是非疑问句为主，附加疑问句和陈述式疑问句相对较少。如例1：

T：当然，首先，我们还可以对人际功能进行进一步分类。韩立德的三大人际功能肯定是比较genenral的。大的人际功能从哪些方面可以去细化分类呢？比如说礼貌是课堂话语人际功能的一个方面，那除了礼貌之外还有什么呢？比如说权势。

S-L:诠释？

S-Y:Power。

T:还有呢？

S:启发？

T:启发是属于内容方面的。

S-Y:寒暄？

T:没事你声音可以大一点，我耳朵没有问题。

S-Y:师生之间刚开始的那种寒暄。

T:寒暄是的。

S-X:让学生接触目标语的文化是不是？

T:Possibly。

S-X:就是比如说老师是国外的，比如说是土耳其的，他用一些语言手段让学生了解土耳其文化，这是不是人际功能呢？

T:权利的管理、平等权，另外还有一种互往权,即让别人参与其中。

T:站在巨人的肩膀上去细化。比如experiential function、经验功能，可以去细化，不同的领域不同的做法。Textual functions,如cohesion and coherence,国内学者对cohesion的研究做到极致了，尤其是同济大学张**教授。理论和实践研究中还有很大的空间。

在例1的师生互动过程中，教师提出了一个开放式问题“大的人际功能从哪些方面可以去细化分类呢”，然后学生给予不同的回应，如“诠释”“启发”“寒暄”。由以上回应句中的问号可以看出，以上属于省略的是非疑问句。笔者根据它们实施的社会行为，可以将以上句子还原成带有“是不是”或者结尾带有“吗”或“呢”等疑问式是非疑问句的完整句子。以上用于表达学生回应时的不确定性，体现了不确定的认识立场。

但是，由后面的话论序列可以看出，以上三个省略句形式相同，但实施的社会行为不同。“诠释”是学生对教师提及的信息把握不准，未能理解教师所提及的知识，因此向教师提问，希望阐明该信息。从教师对该提问的回应可以看出，另一位同学使用英文“power”告诉该学生教师指的是“权势”而非“诠释”。这说明该学生对“权势”这一概念接触不多。因为这一概念是语用学及社会语用学涉及的概念，而据研究者了解，该学生的研究方向为二语教学，因此“诠释”用完整的句子可以表达为“是诠释吗”，用以表达提问者的疑惑，寻求阐明或确认，表达不确定的认识立场;或者相当于特殊疑问句“您说的诠释是什么”，用以寻求解释，表达完全不知道的认识立场。另外两个省略问句“启发”与“寒暄”是为了表达对自己的答案不确定，相当于“启发是不是属于人际功能”及“寒暄是不是属于人际功能”，希望得到教师的确认，教师随后给予纠正性或肯定性的回应。

根据Riccioni等对问句认识立场的描述，三类是非疑问句的认识立场由低到高依次为：疑问式是非疑问句、附加疑问句和陈述式是非疑问句[21]。由以上分析可知，学生在提问中使用的是非疑问句类型主要是疑问式是非疑问句，体现了较低的认识立场。与学生相比，教师使用较多的则是附加疑问句，以“不是吗”“对吧”等分句结尾。这些分句往往出现在给予学生解释或者陈述自己的观点之后，用于获得学生的同意。相较于疑问式是非疑问句，附加疑问句体现了较高的认识立场，表明教师对所讲内容高度确定。这与教师的专家身份相符。如例2：

S-C:还有刚刚老师您讲的都是语音方面，那语用方面的呢？我记得你有一篇文章是聚焦于语用方面的。

T:对，我写了一篇语用方面的文章，其实我也想写语音方面的。那么难，那为什么别人能学会呢？印度人能听懂日本人讲英语。不是难不难的问题，是需不需要的问题。我们的感知能力没有得到充分的发展，不是吗？没有给予学习者足够的接触机会，就会产生跨文化交际的障碍。当然我们不需要了解所有的语言变体，这也是有选择的。

在例2中，学生问教师从不同角度研究英语变体的问题，教师在回答中提到“我们”的语音感知能力没有得到充分的发展，然后使用一个附加疑问句“不是吗”用于寻求学生的同意，表明教师对所陈述的内容具有较高的认识立场，这种相对确定的表达体现了教师的专家身份。

(二)学生是非疑问句实施的社会行为及语用功能

基于上部分对学生是非疑问句类别的分析，笔者将在本部分对语料中学生的是非疑问句进行分析，以探讨在特定互动语境中实施的社会行为和语用功能。分析发现，学生是非疑问句可以实施以下几种社会行为：寻求确认、寻求解释、获取信息、表达异议和请求许可。笔者对以上社会行为进行频次统计，结果如表2所示。

表2 是非疑问句实施的社会行为类别及频次

由表2可知，在课堂研讨语境下，寻求确认是学生是非疑问句实施的最主要的社会行为，其次是寻求解释和获取信息，以上三种社会行为与知识传递相关。这是因为课堂互动的主要目的在于知识的传递和协商。此外，学生还使用是非疑问句来表达异议和请求许可，这两种社会行为分别属于表达和请求这两种言语行为[30]。它们同时也是一种关系行为，具有关系建构的语用功能。

下面笔者结合语料对不同的社会行为及语用功能进行分析。

1.寻求确认

寻求确认是是非疑问句最主要的功能[21]。在课堂中，由于学生处于较低的认识立场，因此会就自己不确定的知识或想法提问，以获取教师肯定或纠正性的反馈。例1中学生S-X的第一个提问就是对不确定认识的提问，以寻求教师的回应。又如例3：

S-L:然后，如果我要研究，因为现在说要建构新型的师生关系嘛，如果建构新型的师生关系的话，那么它在话语中也会体现出来。我在想，如果我研究课堂话语中人际关系的重新构建从而导致身份角色的重新构建的话，有没有这种可能？如果可以的话,应该从什么角度展开？

T:对，那你认为为什么不可以呢？

S-L:嗯？

T:为什么不可以呢？

S-L:我觉得应该是可以的，但是我想用科学的方法，不能说我想哪是哪，或者有没有什么框架啊，或者是。因为我也是刚看这个，才开始想这个问题。

在例3中，学生提出关于讨论话题的一个相关研究思路，用了一个是非疑问句“有没有这种可能”表达对自己的研究不确定，想得到教师的确认。同时，该同学紧接着用了一个条件句“如果可以的话”和特殊疑问句“应该从什么角度展开”,通过委婉的方式来寻求教师的建议。通过对是非疑问句和特殊疑问句的使用，学生先后实施了寻求确认和获取信息的社会行为，体现了较低的认识立场。这种试探性的提问也体现了学生的礼貌意识。教师首先给予肯定的回应，然后通过一个反问句“那你认为为什么不可以呢”向学生提问，同时想了解学生产生这种不确定性的原因。学生先是表示疑惑，然后表达自己认为是可以的，但是不太清楚具体的研究方法和理论基础。由此可见，教师较为敏锐地意识到了学生不确定提问背后的动因，恰当地通过反问的方式让学生给予解释，较好地实现了师生交流互动及知识协商共建的目的。

2.寻求解释

寻求解释是学生在不理解教师回应情况下使用是非疑问句进一步提问，以寻求解释。寻求解释的用法多出现在学生对教师给出的回应存在异议或者存在理解障碍时。如例4：

S-X:让学生接触目标语的文化是不是？

T:Possibly。

S-X:就是比如说老师是国外的，比如说是土耳其的，他用一些语言手段让学生了解土耳其文化，这是不是人际功能呢？

T:权利的管理、平等权，另外还有一种互往权,即让别人参与其中。

例4节选自上文片段1。在该例中，学生S-X的提问“让学生接触目标语的文化是不是”以及“就是比如说老师是国外的，比如说是土耳其的，他用一些语言手段让学生了解土耳其文化，这是不是人际功能呢”，二者都是疑问式是非疑问句。其中，前者是对教师的提问给予回应，该句中使用的 “是不是” 具有汉语是非疑问句的形式特征[29]，用于提出不确定的问题，寻求教师的确认，体现了不确定的认识立场。教师通过“possibly”这一模糊限制语表达不确定的认识立场。随后，学生使用话语标记语“就是”对自己前一句的提问进一步解释，全面呈现该问题中的具体信息，同时再次使用含有“是不是”的是非疑问句进行提问，希望教师能够进一步回答。这时，与之前的回答相比，教师给予了更具体的回应，给出了与前一回应不同的答案，进一步回答和解释了学生的问题，达到了师生知识协商的目的。当然，教师虽然给出了明确的答案，但并没有结合学生的提问进一步解释。如果教师注意到学生想寻求细致解释的意图，则可能会给出更加具体的解释。

3.获取信息

当学生不知道某个知识点时，会通过特殊疑问句、选择性疑问句和疑问式是非疑问句进行提问，用于获取未知的知识[21]。在节选1中，“Quanshi”相当于“是Quanshi吗”，说明该学生不了解教师所提及的概念，处于“不知”的认识立场，因此用是非疑问句来发问，希望获取相关知识。又如例5：

S-H:我觉得刚才你讲的非常inspiring。您刚才提到做EFL语音方面的研究，您能不能透露一下在语音方面可以比较容易跟教学结合的研究？

T:也谈不上透露了。语音教学实践，其他国家语音教学的实践。去研究某个英文的变体，比英国英语和美国英语更有意义。我同意文老师的观点，以一种为标准，她的英语作为通用语的框架可以借鉴。但是我认为外语学习应该是需求导向。

在例5中，学生通过使用情态动词的是非疑问句“您能不能……”向教师提问，以获取关于研究选题方面的信息和建议，体现了较低的认识立场。这是由学生对自己学生身份的定位以及对教师专家身份的定位决定的。由于专家和学生在知识结构及科研能力方面存在较大差异，因此学生使用是非疑问句进行提问，从而获取与专业知识及研究相关的信息，同时建构了博学型教师的身份[32]。

4.表达异议

是非疑问句也是学生表达异议的方式之一。在课堂互动中，教师往往通过提问来挑战学生的回答，而这种挑战往往带来大多数学生的沉默，阻碍了师生互动[33]。比较而言，由于师生之间的权势差异，当学生不同意教师的看法时，由于面子和礼貌问题，学生往往不会直接指出或提出挑战，而是使用一些缓和手段来表达异议。异议的表达方式有缓和性异议表达和非缓和性异议表达，其中，缓和性异议表达的方式有延迟表达、提供额外支撑以及间接表达三种[34]。是非疑问句属于间接表达的异议，即通过提问的方式来表达自己的质疑，引发教师的进一步思考和解释，以达到知识协商的效果，同时以礼貌的方式维护教师的积极面子[35]。如例6：

T:这个可以做很好的研究，做大规模的调研，在中国的英语老师对这个问题他们的观念是什么。关键是在什么框架下去解读我们的调查结果，尤其是EFL，我们要站在这个语境下去调研。例如多少人支持，多少人反对，多少人认为应该做却不知如何做等。但是要区分口语还是academic English。

S-C:那难度会不会增大，老师？

T:什么难度呢？

S-C:本来学习一种英语已经不容易了，还要学习那么多种英语。

T:它都是一种pattern的。

在例6中，学生对教师提出的学习多种英语变体的教学理念进行质疑，以疑问的形式给出质疑的理由，表明学生并不完全同意教师的观点。教师进一步提问，学生给予更明确的解释;接着，教师则给出进一步的理由来支撑自己的观点，有效回应了学生的质疑。

5.请求许可

尽管在课堂上是可以自由发言的，但在有些情况下，学生会使用疑问式是非疑问句来请求许可。如例7：

S-L:老师，我能不能再问你一个很low的问题？

T:没关系，我喜欢你low的问题，因为我觉得它不low。

在例7中，学生使用了包含“能不能”的疑问式是非疑问句来请求提问，同时使用“low”这一元话语表达自己对所提问题的评价。学生认为自己所提的问题是浅陋的，一方面是对自己知识水平的不自信，另一方面也是为了表达谦虚，刻意压低自己的认识立场，同时抬高了教师的认识立场，以体现自己的谦虚和礼貌。因此，该提问可以被视作一种通过维护教师的积极面子[35]来提升人际关系的关系管理策略[36]。

由以上分析可知，学生可以通过是非疑问句实施多种社会行为，其具有关系建构的语用功能。学生在提问中体现了自己的认识立场，同时也会有意识地压低自己的认识立场来寻求确认、寻求解释、请求许可等，通过对这些立场的管理，可以达到获取知识、建构良好师生关系的目的。需要指出的是，本部分的分析是结合互动语境及问答序列对提问所实施的社会行为的分析，实际上一种提问形式可能同时实施两种及以上的社会行为。为了便于分类统计，这里所分析的社会行为是交际者在特定交际语境中较常实施的社会行为。

四、结语

笔者以课堂师生研讨话语为语料，基于疑问句认识立场分析框架，探讨了学生课堂提问中是非疑问句的使用类别、实施的社会行为及语用功能。研究发现，学生使用的是非疑问句以疑问式是非疑问句为主，体现了较低的认识立场。在课堂互动中，学生通过是非疑问句实施多种社会行为，包括寻求确认、寻求解释、获取信息、表达异议和请求许可。这些社会行为之间并非孤立的关系，一种提问形式可能同时实施两种或两种以上的社会行为，体现了形式与功能之间的一多对应关系以及使用者顺应交际语境的动态选择[37]。是非疑问句除了用于知识协商外，还具有多种人际功能，如建构教师的专家身份、表达礼貌、维护积极面子、缓和异议表达等。

笔者基于Riccioni等关于问句认识立场的分析框架，探讨了课堂研讨话语中学生是非疑问句提问的类别特征和功能特征，并借助顺应论和人际语用学的相关概念阐释了是非疑问句使用的语用动因和人际功能。从理论上讲，本研究考察的是课堂研讨这一特定语境中是非疑问句的类别特征和语用功能，体现了不同语境中是非疑问句使用的类别差异，拓展了Zhu和Wu[29]以及Riccioni等对是非疑问句语用功能的分析。从实践上讲，教师可以藉此更好地识别学生是非疑问句所实施的社会行为及语用目的，从而有效地给予回应。学生也会恰当地使用是非疑问句来协商知识和建构师生关系。更重要的是，本研究有助于提高教师的语言意识[38]，开展教学反思研究[39]，促进教师职业能力的发展。