我国西部贫困地区中学生学习动机的类型及特点——基于“学习努力目标”的调查研究

(四川师范大学 教育科学学院，成都 610066)

1.引言

学习动机对学生学习行为的影响与动机类型密切相关。[注]David Watkins, Murari Reghi, Estela Astilla, “The-Asian-Learner-as-a-rote-Learner Stereotype: myth or reality?”, Educational Psychology, Issue 1, 1991, pp.21-34.自我决定论者Deci和Ryan认为，社会环境和个体差异促进了不同动机类型的形成，不同的动机类型可以预测学生学习、表现、经验和心理健康。[注]Edward L. Deci, Richard M. Ryan, “Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health”, Canadian Psychology， Issue 3， 2008， pp.182-185.因此，学生学习动机类型是人们了解社会文化环境和学生个体心理、家校教育和学生学习情况的重要窗口。

学习努力目标是测查学生个体学习动机类型的重要指标。Emmons认为，个人努力目标是动机的行为方面，它可以代表个人的动机。[注]Robert A. Emmons, “Personal strivings: An approach to personality and subjective well-being”, Journal of Personality & Social Psychology, Issue 5, 1986, pp.1058-1068.Ryan和Deci认为，目标是动机的外在表现形式，动机是人们参与行为或追求目标的原因，不同目标总是与一定动机类型相联系。[注]Richard M. Ryan, Edward L. Deci, Self-determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness, New York: The Guilford Press, 2017, pp.272-292.

我国西部贫困地区中学生学习动机的类型及特点尤其值得关注。相对于城市地区，农村中学生学习压力会更大。[注]Jiandong Sun, Michael P. Dunne, Xiang-yu Hou, et al, “Educational stress among Chinese adolescents: individual, family, school and peer influences”, Educational Review, Issue 3, 2013, pp.284-302; Robert W. White, “Motivation Reconsidered: The Concept of Competence”, Psychological Review, Issue 5, 1959, pp.297-333.尤其是在贫困地区，许多中学生及其家长认为，通过高考是脱离“贫困”最有出息的办法。相对于城市地区，我国贫困地区中学生家庭和学校给与他们学习的支持性环境具有较大不同。比如，多数家庭经济收入低、多数父母文化程度偏低、多数父母一方或双方要外出务工、非独生子女的情况居多；教师教学手段相对落后、激励方法相对单一等等。

1.1 学习动机的类型

学习动机类型的探讨源自White的研究，他最早强调内在动机。[注]Robert W. White, “Motivation Reconsidered: The Concept of Competence”, Psychological Review, Issue 5, 1959, pp.297-333.之后，Harter等人将学习动机分为内在动机和外在动机。[注]Susan Harter, James P. Connell, “A Model of Children’s achievement and related self-perceptions of competence, control, and motivational orientation”, in J. Nicholls (Ed.), The development of achievement motivation, Greenwich, CT: JAI, 1984，pp.219-250.在此基础上，Cristine和Harter等人完善了二分法，他们把学习动机视为外在动机到内在动机的一个连续体，进一步将学习动机划分为内在动机、内化动机和外在动机。[注]Cristine L. Chandler, James P. Connell, “Children’s Intrinsic, Extrinsic and internalized Motivation: A Developmental Study of Children’s Reasons For Liked and Disliked Behaviors”, British Journal of Developmental Psychology, Issue 4, 1987, pp.357-365; Susan Harter, “The relationship between perceived competence, affect, and motivational orientation within the classroom: Processes and patterns of change”, in A. K. Boggiano & T. S. Pittman (Eds.), Cambridge studies in social and emotional development, Achievement and motivation: A social-developmental perspective, New York: Cambridge University Press, 1992, pp.77-114.Vallerand建立了内在动机和外在动机的等级模式，将学习动机分为内在动机、外在动机、有趣动机，并认为三种动机之间存在动态的相互影响。[注]Robert J. Vallerand, “Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation”, Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 29, 1997, pp.271-360.Ryan和Deci等人认为人的动机是多维的，学习动机是一个从无动机到内在动机的自我决定的连续体。[注]Richard M. Ryan, Edward L. Deci, “Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective”, in E. L. Deci， R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research, Rochester: University of Rochester Press, 2002, pp.3-33; Stenius Minna, Hankonen Nelli, Ravaja Niklas, et al, “Why share expertise? A closer look at the quality of motivation to share or withhold knowledge”, Journal of Knowledge Management, Issue 2， 2016, pp.181-198.这个连续体包含无动机、外在动机和内在动机三大类型，外在动机又分为外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节四种形式，内在动机分为认识事物、完成事情、体验刺激三种形式。

国内研究者关于学生学习动机类型的研究主要表现出两种思路。第一种，通过本土的调查研究，归纳总结学习动机的具体表现类型。比如我国青少年理想、动机、兴趣研究协作组将青少年学生的学习动机类型归纳为“为了国家与集体的利益”、“个人前途”、“履行社会义务”三种类型[注]青少年理想、动机、兴趣研究协作组《国内十省市在校青少年理想、动机和兴趣的研究》，《心理学报》1982年第2期，第199-210页。；肖凌之将学生学习动机类型归纳为“为了好分数或为了表扬与奖励”、“为履行组织交给的任务”、“为个人前途”、“为祖国前途和人民利益”四种类型。[注]肖凌之《高中生社会取向和个我取向成就动机的研究》，《湖南师范大学社会科学学报》1992年第4期，第102-105页。第二种，通过本土化的调查研究，印证或拓展学习动机的具体类型。比如张宏、沃建中将学习动机分为外部动机和内部动机[注]张宏、沃建中《中学生学习动机类型和对自身学习能力评价的关系》，《心理发展与教育》2003年第1期，第25-30页。；王文忠等将学习动机分为适应性动机和非适应性动机[注]王文忠、时勘、孙健等《超常学生成就动机模型的比较研究》，《心理发展与教育》1996年第1期，第1-7页。；张亚玲和周仁会等将学习动机分为表层动机和深层动机[注]张亚玲、杨善禄《中学生的学习动机与学习策略的研究》，《心理发展与教育》1999年第4期，第35-39页；周仁会、王钢、郭成《高中生学习动机及其影响因素分析》，《中国学校卫生》2007年第9期，第790-791、793页。；王有智将学习动机分为附属性动机、威信性动机、认知性动机、成就性动机[注]王有智《西北地区城乡中学生学习动机发展特点研究》，《心理科学》2003年第2期，第240-243页。等等。

以上学生学习动机的分类表现出两个极端。一是太过笼统和抽象。比如内部和外部的划分，比如外部动机的外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节类型。二是太过具体和表象。比如“为了国家与集体的利益”、“个人前途”、“履行社会义务”的分类，表层动机和深层动机的分类等。基于此，重新梳理学习动机的类型，促进学生学习动机类型编码的规范化和本土化显得尤为重要。

1.2 学习动机类型的研究工具

学习动机类型的研究主要采用封闭式问卷法。目前较为成熟的学习动机类型的问卷调查工具是Vallerand等人编制的《学习动机问卷》(EME)[注]Robert J. Vallerand, Marc R. Blais, Nathalie M. Brière, et al, Construction et validation de I’Échelle de Motivation enÉducation(EME), Canadian Journal of Behavioral Sciences, Issue 3, 1989, pp.323-349.,后来跨文化修编为AMS。该量表由7个分量表26个题项组成，分别评估了三种内在动机(认识事物、完成事情、体验刺激)、三种外在动机(外部调节、内摄调节、认同调节)和无动机。该量表较全面地测查了学生学习动机的各种类型，具有良好的信度和效度。国内关于学生学习动机类型的研究工具多依据国外学习动机理论编制而成。比如：沃建中、黄华珍、林崇德以Deci的自主性动机理论、Weiner的归因理论、Banduar的自我效能理论、Dweck的成就目标理论为指导编制了《中学生成就动机量表》，由“学业自主性动机量表”、“学业成就归因量表”、“学业自我效能动机量表”、“学业成就目标量表”4个分量表组成。[注]沃建中、黄华珍、林崇德《中学生成就动机的发展特点研究》，《心理学报》2001年第2期，第160-169页。王有智以成就性、威信性、认知性、附属性动机和归因为基本结构，编制了《城乡学生学习动机调查问卷》。[注]王有智《西北地区城乡中学生学习动机发展特点研究》，《心理科学》2003年第2期，第240-243页。刘跃雄、方平以社会认知动机理论为基础，以成就目标、学业自我效能、学业成败归因和成就动机四个变量作为学习动机的测量指标，编制了《中学生学习动机问卷》。[注]刘跃雄、方平《中学生学习动机问卷的编制》，《首都师范大学学报(社会科学版)》2006年第3期，第116-120页。蔡琼华依据课业学习的认识调查表和学业动机取向量表，结合我国传统文化的特点，编制了《中学生学习动机调查问卷》。[注]蔡琼华《广州市中学生学习动机的特点及影响因素》，《中国健康心理学杂志》2008年第8期，第884-886页。林锦秀以奥苏贝尔的学习动机理论为基础，以认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个变量作为学习动机的测量指标，编制了《中小学生学习动机问卷》。[注]林锦秀《中小学生学习动机量表的编制》，《广西师范学院学报(哲学社会科学版)》2011年第4期，第104-108页。

采用封闭式问卷测查学生学习动机的类型，主要有两大局限。一是由于维度的“前设”会使被试的回答受到限制,无法深入了解被试学习动机的深层原因和背景信息；二是很难避免社会赞许性效应的影响，进而很难获得真实可靠的回答。通过半开放式问卷，并以学生“学习努力目标”这种间接方式获取学生学习动机的数据，可以较好地克服以上两种局限。

1.3 基于努力目标的动机类型研究

Emmons最早采用个体的努力目标来测量个体的动机，他认为我们可以通过测量个人的努力目标来测量个人的动机，因为个人的努力目标是个体动机的行动部分,具体通过“考察我们正在努力做什么”来实现，即让被试自由地写出他们个人正在努力做的事。Emmons开发了第一个《个体努力目标量表》，该量表为半开放式的量表，共12个题项，每个题项统一为“我常常努力(或试图或尽量或尽力)________”。[注]Robert A. Emmons, “Personal strivings: An approach to personality and subjective well-being”, Journal of Personality & Social Psychology, Issue 5，1986, pp.1058-1068.该量表因为其特殊的范式，还可以避免跨文化研究中常常存在的问题，比如翻译过来的条目不符合本地的文化等。但是对于努力目标来讲，不同文化背景下的人们都可以自由地讲述自己的努力目标。在此基础上，Emmons进一步开发了包含13个类别的“努力评估”的编码系统，由于这个编码系统是根据表面上的相似性聚集起来的，而不是建立在个人努力的潜在动机的基础上，被认为不是一个细致的动机编码系统。之后，Xu等人将Emmons的《个体努力目标量表》进行修编，形成了《努力目标量表》，运用于测查大学生的健康动机，并进一步开发了包含16个类别的“综合动机编码系统”(CMCS)。[注]Xiaoyan Xu, Health motivation in health behavior: Its theory and application, University of Nevada, Las Vegas, America, Ph. D., 2009.到目前为止，中学生学习动机领域还没有查到此方法的具体运用。

综上，本研究以我国西部贫困地区中学生这一特殊群体的“学习努力目标”为切入点，采用本土化的研究思路，旨在突破学习动机类型的“抽象笼统”和“具体表象”性质的研究，构建本土的较为完备的学生学习动机类型列表，为学习动机的理论和实践研究提供相应的依据和参考。

2. 研究方法

2.1 研究工具

本研究采用《中学生学习努力目标问卷》测查我国西部贫困地区中学生学习动机。该问卷以Emmons(1986)编制的《个体努力目标量表》为蓝本，结合Xu 2009年编制的《努力目标量表》，引用到学习领域修编而成。该问卷属于半开放式问卷，分为基本信息和具体描述两部分，具体描述部分由12个努力目标和原因题项构成。在每个努力目标的后面增加了开放式的追问原因的问题，是为进一步的归类编码提供可靠依据。该问卷依据的蓝本及其编码系统在个体动机测量中得到广泛应用，具有较好的认可度和实用性。

2.2 被试

本研究以四川省巴中市、阆中市、广安市等三个贫困市的5所镇中学的中学生为被试，施测方式为团体施测。此次问卷调查共发放问卷2529份，收回有效问卷2423份，有效率95.81%(见表1和表2)。

表1.被试的地区分布表

表2.被试的年级分布表

2.3 分析工具

对所收集到的数据归类整理成计数数据后，采用SPSS 22.0 for windows统计软件包进行处理。

3 结果

3.1 我国西部贫困地区中学生学习动机类型列表

通过对2423份问卷的阅读、整理，共归纳出学习动机的20种具体表现类型，经专家评议，提炼总结出9种学习动机类型，形成了“我国西部贫困地区中学生学习动机类型列表”(见表3)。

表3.我国西部贫困地区中学生学习动机类型列表

3.2 我国西部贫困地区中学生学习动机类型编码的评分者信度

依据“我国西部贫困地区中学生学习动机类型列表”，两名研究人员对相同的180份问卷的12个努力目标题项进行了编码以求其评分者信度(见表4)。编码所得的各个学习动机类型的评分者信度较高。除了有4个题项的评分者信度低于0.70外，其余学习动机的评分者信度都高于0.70。在这些信度中，最低为0.610(努力目标5)，最高为0.803(努力目标2)，平均为0.711。

表4.我国西部贫困地区中学生学习动机类型编码的评分者信度

3.3 我国西部贫困地区中学生学习动机的类型特点

根据描述性统计的结果(见表5)，我国西部贫困地区中学生学习动机类型按频次多少依次是：自我提高动机>获得认可动机>成就动机>独立动机>权力动机>追求卓越动机>社会责任动机>竞争动机>榜样激励动机。我国西部贫困地区中学生学习动机类型有集中趋势，主要集中在自我提高动机、获得认可动机、成就动机、独立动机4种类型上。

表5.我国西部贫困地区中学生学习动机类型频次表

3.4 我国西部贫困地区中学生学习动机类型的方差分析

本研究对我国西部贫困地区中学生学习动机的9种类型在性别、年级、独生子女、父母外出务工四个因素上的差异性进行了2×2×2×3的多元方差分析(见表6)。结果显示：(1)在获得认可动机类型上，性别主效应显著，F(1，2399)=6.331，P=.012<0.05，女生高于男生，M=1.07(SD=.976)>M=0.92(SD=.999)，年级主效应非常显著，F(1，2399)=17.322，P=.000<0.001，初中生明显高于高中生，M=1.17(SD=1.050)>M=0.82(SD=.894)，二阶、三阶、四阶交互作用不显著；(2)在成就动机类型上，独生子女主效应显著，独生子女*父母外出务工二阶交互作用比较显著，性别*独生子女*父母外出务工三阶交互作用比较显著,F(2，2399)=4.890，P=.008<0.01；(3)自我提高动机类型上，性别主效应显著，F(1，2399)=4.161，P=.041<0.05，女生高于男生，M=2.05(SD=1.885)>M=1.60(SD=1.613)，二阶、三阶、四阶交互作用不显著；(4)在独立动机类型上，性别主效应非常显著F(1，2421)=57.844，P=.000<0.001，女生高于男生，M=.64(SD=.895)>M=.39(SD=.696)，年级主效应非常显著，F(1，2421)=76.629，P=.000<0.001，高中高于初中，M=.67(SD=.886)>M=.38(SD=.713)，性别*独生子女二阶交互作用显著；(5)在追求卓越动机类型上，年级*父母外出务工二阶交互作用显著，年级*独生子女*父母外出务工三阶交互作用显著；(6)在榜样激励动机、权力动机、竞争动机、社会责任动机四种学习动机类型上，主效应和交互作用都不显著。

表6.性别、年级、独生子女、父母外出务工在9种学习动机类型上的方差分析(F值)

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

3.5 我国西部贫困地区中学生学习动机类型的回归分析

以学习总分为因变量，9种学习动机类型为自变量进行回归分析(见表7)。结果显示，9种学习动机类型中，我国西部贫困地区中学生学习成绩在“自我提高动机”、“获得认可动机”、“竞争动机”三种动机类型上差异显著，其得分依次是“自我提高动机”(β=.126)、“获得认可动机”(β=.123)、“竞争动机”(β=.061)。

表7.我国西部贫困地区中学生学习动机类型对成绩的回归系数

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01。

4. 讨论与结论

4.1 我国西部贫困地区中学生学习动机的类型

(1)我国西部贫困地区中学生学习动机类型包括自我提高动机、获得认可动机、成就动机、独立动机、权力动机、追求卓越动机、社会责任动机、竞争动机、榜样激励动机九种，集中在自我提高动机(33.56%)、获得认可动机(18.26%)、成就动机(14.50%)、独立动机(9.57%)四种类型上。

(2)多数中学生同时拥有几种学习动机类型，其重要性各不相同。对于一些学生来说，自我提高动机可能最重要；但对于另一些学生来说，权力动机可能更重要；对于个别学生来说，某两种或几种动机都重要。

(3)自我提高动机、成就动机与自我决定理论的外在动机“认同调节”类型大体一致，获得认可动机与其外在动机“内摄调节”类型大体一致，独立动机与其内在动机“完成事情”类型大体一致。[注]Richard M. Ryan, Edward L. Deci, “Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective”, in E. L. Deci， R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research, 2002， pp.3-33.表现最为突出的是自我提高动机、获得认可动机、成就动机具有“高自主”和“工具价值”的性质，这与当前我国西部贫困地区中学生渴望独立、脱离贫困、追求荣誉和物质的实际情况较为吻合。

4.2 我国西部贫困地区中学生学习动机类型的特点

(1)女性中学生自我提高动机、获得认可动机显著高于男性中学生，女性中学生独立动机显著高于男性中学生，这可能与我国西部贫困地区重男轻女的传统思想有关，女性中学生为证明自己而在学习上更加努力，更加独立，更加注重自己的形象和表现。

(2)初中生获得认可动机显著高于高中生，高中生独立动机显著高于初中生。这与中学生心智发展成熟度有关，即高中生自我意识和独立意识更加成熟，自主能力和独立能力更强。

(3)在成就动机类型上，性别*独生子女*父母外出务工三阶交互作用比较显著；在独立动机类型上，性别*独生子女二阶交互作用显著；在追求卓越动机类型上，年级*独生子女*父母外出务工三阶交互作用显著。

(4)自我提高动机、获得认可动机、竞争动机对学生的学习成绩均有预测作用。这三种学习动机类型中的任何一种类型表现突出或强烈，学生的学习成绩表现普遍较好。

总之，我国西部贫困地区中学生学习动机类型列表全面详实地反映了当前我国西部贫困地区中学生学习动机的类型现状和典型努力目标表现。中学生学习动机呈现出多种类型共存的复杂情况，其集中类型表现出“高自主”和“工具价值”的性质。宏观社会文化，特别是微观家校教育文化，对我国西部贫困地区中学生学习动机的类型和特点的形成产生了非常重要的影响，有必要进一步深入探讨优势类型形成的原因和激发策略。