教育信息化2．0时代师范生信息素养测评模型的构建与应用

李毅 邱兰欢 王钦

关键词：师范生;信息素养;测评模型;教育信息化2.0

2018年9月10日全国教育大会强调了教师的重要作用，将教师队伍建设作为发展教育的“基础工作”。我国教育信息化发展进入“致力于融合与创新”的2.0时代，全面提升教师信息素养已成为建设高素质教师队伍最实际和最迫切的行动之一，《教育信息化2.0行动计划》明确指出“大力提升教师信息素养”要“加强师范生信息素养培育和信息化教学能力培养”，可见，提升师范生信息素养是建设高素质教师队伍的重要举措。信息素养评价研究是信息素养理论研究成果应用于教育实践的必经途径，开展师范生信息素养测评研究能够为师范生信息素养水平的诊断和调控、师范生信息素养教育目标的设定和实施方法的确定提供可操作的标准和科学依据。

因此，本研究尝试构建教育信息化2.0时代下适用于师范生的信息素养测评模型，为师范生信息素养提供科学的测评工具，并对师范生信息素养水平进行测评，为指导我国师范生信息素养教育的发展提供科学的实证依据。

一、理论模型构建与解读

（一）理论模型构建

构建师范生信息素养测评理论模型，本研究首先确立了三点原则：关注师范生双重角色、关注信息素养的内涵演进、关注新时代人才发展要求。原则一是综合考虑师范生学生和未来教师双重角色全面分析其信息素养需求;原则二强调信息素养内涵的时代性，提出师范生信息素养应和终身学习理念下以人为本的综合能力相联系;原则三则关注教育信息化2.0时代以及21世纪发展对人才提出的新要求，认为师范生信息素养应融入交互性、分析性技能等。从上述三点原则出发，本研究认为师范生信息素养由“基本信息素养”“学生学习素养”“教师教学素养”三方面构成，三者相辅相成、紧密联系。其中基本信息素养是基础，是师范生无论处于学生角色还是教师角色都应具备的信息素养;学生学习素养是在基本信息素养基础上融合创新意识、协作能力等更好服务师范生学习发展的信息素养;教师教学素养则聚焦于师范生未来教师角色所需具备的信息化教学态度和能力。

結合相关理论基础进一步探究三个层面的具体内容。本研究整合了国内外权威高校信息素养评价框架，包括美国2000年的《高等教育信息素养能力标准》和2015年的《高等教育信息素养框架》，英国2011年的《高等教育信息素养七支柱标准》以及我国2005年的《北京地区高校信息素质能力标准体系》等，提取归纳出“信息意识与态度”“信息道德与安全”“信息技能”三个“基本信息素养”下设内容。综合分析国内外21世纪的人才发展要求，包括2007年美国Partnership For 21stCentury Skills组织提出的“21世纪技能框架”等，以我国2016学生发展核心素养文件为参照，形成“科学精神”“学会学习”“研究创新”三个“学生学习素养”下设内容。整合适用于职前教师的信息技术应用能力评价框架TPACK、“互联网+”时代教师信息素养内涵演进等相关研究，形成了“教学信念”“技术支持”“整合教学”三个“教师教学素养”下设内容。最终构建了包含三大一级指标和九个二级指标的师范生信息素养测评理论模型，如图1所示。

师范生信息素养测评理论模型

（二）评价指标解读

1.基本信息素养

基本信息素养作为学生学习素养和教师教学素养的基础，指向的是信息素养最本质的内容。其中信息意识与态度包含了对信息的敏感性和重要性的认识;信息道德与安全考察的则是师范生的社会责任，具体包括在使用信息及信息技术工具时，能够了解和遵守相关道德知识、法律安全等;信息技能作为基本信息素养占比最重的成分，主要包括信息获取、信息评价、信息加工重组以及信息应用等基本技能。

2.学生学习素养

学生学习素养是师范生信息素养中最能体现时代对人才发展新要求的部分，它强调学生的信息素养综合能力。其中“研究创新”由核心素养中的“实践创新”而来，强调学生的研究意识与创新能力，既为师范生当下研究性学习和创新性学习服务，也为未来科研型教师建设做基垫。“科学精神”和“学会学习”则保留了核心素养基本要点，前者主要强调问题意识和批判性思维，要求能够运用科学的思维方式认识事物、解决问题，后者主要包括利用信息技术开展协作学习与自主学习的两大能力。

3.教师教学素养

教师教学素养是师范生作为未来教师所需具备的教师信息素养。包括信息意识层面上以学生为中心、认可信息技术并愿意使用其来服务学生发展的“教学信念”，技能层面上开展信息化教学所需具备的对多媒体教学设备、教学素材处理软件等技术操作能力以及在此基础上深入应用信息技术、促进信息技术和课程教学整合的“整合教学”能力，如利用信息技术进行预备教学环节中的资源准备、教学设计、教学实践与评价等。

二、师范生信息素养测评工具的设计

（一）问卷编制与修订

基于师范生信息素养评价指标与理论模型，本研究编制了《师范生信息素养测评问卷》（以下简称《问卷》），共35个题项：基本信息素养10个题项、学生学习素养13个题项、教师教学素养12个题项。由于目前国内外尚无成熟权威的师范生信息素养测评量表可供借鉴，该研究量表的部分题目主要借鉴了《美国高等信息素养能力标准》、我国2014年的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》、闫寒冰等人的《师范生信息技术应用能力自评工具》以及Mishra和Koehler的教师TPACK测量工具等相关标准与量表中的表述;部分题目依据指标阐释自主编制而成。量表采用李克特五点量表法，1分为很不符合，5分为非常符合。

在问卷修订过程中，为确保问卷的信效度，该研究展开了两轮调查。首先，通过德尔菲法征求相关专家、教师、师范生对问卷的题项与对应指标的一致l生，表达内容的清晰度、题项数量等意见，确保问卷的表面效度和科学性。再次，开展了预测试，进行项目分析。在西部地区随机抽取938名师范生开展测试，保留有效问卷843份，问卷有效率89.87%，进行探索性因素分析，得到的KMO取样适切度量数为0.97，巴特利特球形度检验显著性小于0.001，表明量表极适合进行因素分析。根据探索性因素分析结果，结合逻辑分析对《问卷》35个题项进行项目分析。删除“学会学习”指标下因素负荷小于0.4的两个预设题项“在信息化环境中，我能够与同伴或教师等顺畅交流信息”（负荷值为0.29）、“为促进有效协作，我能够与相关参与者共同约定清晰的协作规则（如各自责任、交流时间、应用工具、协作策略等）”（负荷值为0.36），两题项内容不聚焦学会学习;删除交叉负荷在“研究创新”（负荷值为0.50）和“学会学习”（负荷值为0.47）两个因子上的题项“我能够运用思维工具（如思维导图）发现有价值的问题”。最终保留32个题项：基本信息素养10个题项、学生学习素养10题项、教师教学素养12个题项，形成了《师范生信息素养测评问卷（正式版）》似下简称《正式问卷》）。

（二）信效度检验

使用《正式问卷》在西部地区随机抽取1837名师范生开展正式测试，保留有效问卷1660份，问卷有效率90.36%。量表的科隆巴赫a系数为0.95，如表1所示，各指标的a系数均高于0.80，表明量表信度良好。使用平均变异数抽取量（AVE）进行效度检验，AVE大于0.5表明题项聚合效度较高，由表1可知，该研究各指标AVE均大于0.5，表明各指标聚合效度较高。区分效度通过平均提取方差值的平方根与其他变量之间的相关性来获得，若某变量AVE平方根大于各变量的相关系数，表明各变量具有较高的区分效度。如表2所示，各指标所对应AVE均大于该指标与其他指标的相关系数，说明各指标问具有较高的区分效度。

测评模型聚合效度与信度

测评模型区分效度

三、师范生信息素养测评模型的构建与验证

从正式测试数据中随机抽出一半（830份）用于探索性因素分析，另一半（830份）用于验证性因素分析。

（一）探索性因素分析

运用SPSS21.0统计软件对数据进行探索性因素分析，采用主成分分析法和最大方差旋转法分析得到的KM0取样适切度量数为0.95，巴特利特球形度检验显著性小于0.001，表明量表极适合进行因素分析。结果显示，因素分析共提取9个因子，累积方差解释率为72.81%，各题项在其对应因子上负荷值在0.56至0.80之间，载荷分配较理想，9个因子与构建的师范生信息素养测评理论模型基本吻合。

（二）验证性因素分析

1.师范生信息素养测评模型验证性因素分析

基于探索性分析结果，本研究提出了二阶、三阶两个假设模型。从二阶模型到三阶模型有—个探索过程，即若二阶模型发现了三个一级指标，“基本信息素养”“学生学习素养”“教师教学素养”相关性达到一定程度时，就能继续往上推导出三阶模型。三阶模型在二阶模型基础上假设“师范生信息素养”是基本信息素养、学生学习素养、教师教学素养的综合体现。首先使用AMOS21.0对二阶模型进行验证，发现该模型拟合度较好，因子荷载的标准化路径系数均高于0.76，三个测评因子基本信息素养、学生学习素养、教师教学素养的相关系数为0.80、0.89和0.79，表明三个因子之上可能存在更高阶的共同因子。因此，使用Mplus7.4作进一步验证，由于数据类型为5级顺序非连续性数据，为使结果更为准确，采用MLR（MaximumLikelihoodEstimationwithRobustStandardEmors）對三阶模型进行参数估计。结果如下页表3所示，三阶模型的拟合度指数不仅达到了判断标准且优于二阶模型。此外，表4显示，基本信息素养、学生学习素养、教师教学素养三个因子在师范生信息素养因子上的路径系数分别为0.84、0.95和0.94，均高于二阶模型的路径系数。可见，本研究构建的师范生信息素养三阶测评模型更为合理，如图2所示。

模型拟合指数

三阶模型因素负荷矩阵

三阶模型

2.师范生信息素养测评模型表达式

借鉴宋乃庆教授研究团队的测评模型构建方法，将模型各指标的因素负荷值进行归一化处理，得到模型线性表达式为：Y=0.3 1X1+0.35X2+0.34X3，其中x1=0.32A+0.31B+0.37C，X2=0.34D+0.32E+0.34F，X3=0.30G+0.34H+0.36I。

其中，Y表示师范生信息素养，x1表示基本信息素养，x2表示学生学习素养，x3表示教师教学素养，A表示信息意识与态度，B表示信息道德与安全，C表示信息技能，D表示科学精神，E表示学会学习，F表示研究创新，G表示教学信念，H表示技术支持，I表示整合教学。

（三）专家评价

为进一步确保测评模型的科学性，本研究编制了《师范生信息素养测评模型专家认同度调查问卷》。问卷采用李克特五級量表记分方式，邀请了涵盖教育技术（6名）、教师教育（4名）、信息科学（4名）、教育测价领域（4名）、图书馆管理人员（3名）、一线教研员（5名）及骨干教师（10名）在内的36名专家对该模型进行了评价，结果显示，这些专家对该模型的认同度为87%-100%，表明本研究构建的师范生信息素养测评模型具有较好的可靠性和科学性。

四、师范生信息素养测评模型的应用

为了解师范生信息素养水平，本研究对西部地区师范生进行了信息素养水平评估，调查对象包括了部属和地方师范院校的师范生，涵盖语文、数学、英语、物理、政治、全科、体育等几乎所有师范学科，根据学科性质，将语文、英语、政治、历史、地理划分为文科，数学、物理、化学、生物划分为理科，将音乐、美术、体育、学前教育等归为其他，具体情况如表5所示。使用师范生信息素养测评模型表达式对原始数据进行处理，计算得出被试在各指标及总量表上的加权得分，对加权计算后的数据进行描述性统计及差异性分析，探索师范生信息素养在总体水平及其在个体、学校、学科三个层面上的差异。

调查对象基本情况

（一）师范生信息素养总体水平

师范生信息素养总体得分介于3.14和4.24之间，处于“一般”与“比较符合”之间，说明师范生信息素养总体状况较好。在三个一级指标上，师范生在基本信息素养方面的得分最高（μ=3.91，SD=0.62），而教师教学素养（μ=3.69，SD=0.61）和学生学习素养（μ=3.50，SD=0.65）相对较低。在教师教学素养方面，虽然师范生有较强的信息技术支持教学的信念（μ=3.98，SD=0.68），但他们使用学科技术工具支持教学（μ=3.49，SD=0.76）及信息技术整合教学的能力（μ=3.60，SD=0.73）较弱;在学生学习素养方面，师范生在研究创新能力（μ=3.37，SD=0.79）、信息化环境中的自学能力（μ=3.52，SD=0.811非常欠缺。

（二）师范生信息素养水平的群组差异

1.性别与年级差异

独立样本t检验结果显示，女生信息道德与安全意识强于男生（t=-3.32，p<0.05），在其他维度上未发现显著差异。如表6所示，单因素方差分析结果显示，大四学生的教师教学素养水平显著高于其他低年级学生（F=5.76，p<0.01），尤其体现在信息技术支持教学的应用能力以及信息与技术的整合教学上;大一新生在基本信息素养（F=9.3 1，p<0.001）及学生学习素养（F=5.45，p<0.01）都显著高于大二或大三的学生，与大四学生没有显著差异。

不同年级师范生信息素养单因素方差分析

2.学校差异

独立样本t检验结果显示，部属院校师范生的信息素养总体水平显著高于地方院校师范生（t=2.64，p<0.05），如表7所示，主要体现在，部属师范院校师范生的信息意识与态度更积极，教学信念与信息技术整合教学的能力更强。

不同学校类型师范生信息素养独立样本t检验

3.学科差异

通过单因素方差分析，发现全科类师范生的信息素养总体水平显著低于文理科及其他学科类型的师范生（F=3.12，p<0.01）。如表8所示，事后比较进一步发现，全科师范生的信息意识与态度及其科学精神显著偏低。

不同学科师范生信息素养单因素方差分析

五、讨论

本研究从师范生双重角色出发，整合教育信息化2.0时代人才培养新要求，采用实证研究方法，构建了信效度良好、拟合度较高的师范生信息素养测评模型，并使用该模型评估了我国西部地区师范生信息素养，掌握了该地区师范生的信息素养整体水平，发现师范生的信息素养在学生个体、所在学校及其学科三个层面存在差异。

整体而言，师范生的基本信息素养水平较高，但其信息技术整合教学的能力较弱，在信息化环境中的研究创新能力最低。当代师范生是伴随着计算机、互联网、手机等数字技术产品成长起来的数字原住民，数字化特征明显，其信息意识、信息需求和敏感性等均较高，在解决问题时倾向于使用数字技术，基本信息技术操作熟练，因此其基本的信息素养水平较高。但是，当代师范生的信息技术整合教学的能力较弱也是目前普遍存在的问题。有研究通过对我国三所师范类高校，对15个专业的上千名师范类应届毕业生进行问卷调研，结果显示，师范生的信息技术应用能力总体较弱，技术与教学融合能力是短板。究其原因，可能在于高等师范院校信息技术应用能力培养的系统化课程体系的缺失。高等师范院校一般只开设了现代教育技术公共课，缺失信息技术与学科教学融合类课程，导致师范生无法获得整合信息技术进行学科教学的知识和体验。最后，师范生信息化环境中的研究创新能力最低，这与高校学生创新能力培养机制不健全不无关系，高校没有真正将信息素养教育与科学研究、创新活动结合起来，师范生通过信息素养相关课程获得基本信息知识与技能，通过科学研究、创新活动提升研究创新能力，但二者割裂，师范生难以将信息和信息技术与研究创新活动有机结合，致使师范生在信息化环境中难以高效利用信息和信息技术进行研究创新。

在个体层面，女师范生信息道德与安全意识强于男师范生。已有研究表明女大学生在信息伦理认知方面往往比男生有更好的表现，女生是非感与警觉性较高。女师范生信息道德与安全意识强于男师范生，这可能与男女性格差异有关，男生一般比女生更具攻击性和冒险性，对于制造和传播电脑病毒等问题，男生相对怀有更多的好奇心;而女生一般比男生更具自律性和保守性，在规范发布和传播信息、遵守信息礼仪等方面更具性别优势。

此外，师范生信息素养从大一到大四呈现先下降后上升的趋势，大二师范生信息素养水平最低，大四学生信息技术整合能力最强。新生入学之初对大学充满新鲜感，对自我能力一般持有非常积极的态度，在自我认知上容易产生偏差，不能全面、客观地了解自身的情况，因此，在信息素养自评问卷中容易盲目乐观，从而做出较高的自我评判。进人大二阶段，师范生面临学习压力增大、教师管理放松等改变，有可能产生一定的懈怠情绪，研究发现高校存在“大二低潮”现象，大二学生出现学习成绩下滑、心理问题凸显、自我认知迷茫等问题，在整体状态松懈的情况下，大二师范生对信息素养培养也持消极态度。大三阶段，师范生心智逐渐成熟，信息素养水平开始回升，直至大四阶段。特别在信息技术整合能力方面，大四师范生显著高于其他年级学生，这一结论与以往研究相符，董艳、桑国元也同样发现高年级学生的整合技术学科教学知识显著高于低年级学生，特别在学科内容知识和技术知识上。研究结果说明师范生经过大学四年的训练，其信息技术应用和整合能力都得到了大幅度的提高，较好地支持了我国师范教育对提升师范生信息素养发挥了积极作用。

在学校层面，部属院校师范生在基本信息素养、教师教学素养两方面均显著高于地方院校师范生。原因可能在于，部属师范院校在培养学生信息素养的过程中，拥有更好的硬件条件、师资、生源。第一，部属师范院校有更多的机会获得国家对其在人、财、物方面的支持，保障了其在建设“数字化校园”或“智慧校园”时走在同行的前列，拥有了更先进的信息化教学条件，如更新型网络多媒体教室，更高水平的图书馆信息化设施水平;第二，有研究发现获得博士学位的高校教师信息化教学能力显著高于其他教师，由于部属师范院校教师拥有更多高学历的教师，不难得出部属师范院校教师的信息化教学能力普遍高于地方师范院校，在教学过程也潜移默化地影响着师范生信息素养;第三，部属院校招收学生的入学成绩和综合素质水平都远高于地方院校，地方本科院校由于办学水平、办学定位等劣势，生源状况不容乐观，因此，部属院校师范生的信息素养水平也相对较高。

在学科层面，全科类师范生信息素养低于文理科及其他学科师范生。全科类师范生指未来在农村小学能担任各科教学工作的师范生。全科教师的培养于2014年得到教育部政策层面的支持，开展时问较短，当前还处于探索实验的阶段，在信息素养教育方面缺乏实践经验。在培养主体上，主要由地方高等院校及高职高专学校分别承担本科层次与专科层次的小学全科教师的培养任务，这类学校信息素养教育资源相对匮乏，信息化环境与信息素养教育也相对落后，因此，全科型师范生信息素养水平较低。值得指出的是，全科教师是未来推动区域发展、统筹城乡教育的中坚力量，提升其信息素养水平应是实现教育现代化的重点工作之一。

六、结论与建议

当前我国教育正处于深刻变革发展的教育信息化2.0阶段，面向2.0时代的师范生信息素养测评模型的构建对于新时代师范生信息素养培养的目标定位和实施路径的选择都有重要的参考价值，是全面提升师生信息素养、建立高素质教师队伍的重要抓手。本研究经过“构建理论模型一编制并修订测评工具一验证测评模型一应用测评模型”的研究过程，关注了师范生学生角色发展及教师职业发展两方面的需要，融入了教育信息化2.0时代对师范生的新要求，最终构建了信效度和拟合度良好的师范生信息素养测评模型，为师范生信息素养提供了科学的测评工具，并使用该工具评估了西部地区师范生信息素养水平，为有效培育和提升师范生的信息素养提供了参考依据。

为进一步培养和提升师范生的信息素养，首先，国家应当高度重视师范生信息素养的培养工作，特别是提高对地方师范院校及全科师范生的支持力度，加大对其信息化建设的资金投入和政策倾斜力度，为地方师范院校与全科师范院校建设信息化环境、开展师范生信息素养教育提供资金支持、技术支持、政策支持，同时也是引起师范院校对培育师范生信息素养的重视。其次，师范院校需改变简单地将计算机教育等同于信息素养教育的观念，顺应教育信息化2.0的时代潮流，全力推动信息技术与教育教学的深度融合，并做好信息化环境、信息素养课程、信息素养评价等方面的建设。一是加强学校信息化环境建设，实现“中心协同、多室开放、信息共享”。具体表现为：建设好教育技术中心、计算机中心和网络服务中心，协同为师范生提供丰富的信息资源和便捷的网络服务;开放新型网络多媒体教室、计算机室、电子阅览室等，为师范生提供实际操作的机会;建设好校园网、课程网等，为师范生提供信息资源同享平台;二是建立健全师范生信息素养教育课程体系，开设信息技术相关课程，使师范生掌握信息技术，联结师范生教学理论课程与中小学信息教育内容，提高师范生信息化教学能力，整合现代信息技术与学科课程，改变教学内容的呈现方式、教师的教学方式、师生的互动方式等，在教学中潜移默化培养师范生信息素养;三是完善师范生信息素养评价体系，基于师范生信息素养教育目標，结合相关标准如教师信息技术能力标准，建立新时代师范生信息素养评价标准，采用笔试、能力测试等多种考核方式，实现师范生信息素养自我评价、教师评价、管理员评价的有机统一，为培育和提升师范生信息素养提供有效参考。最后，课程设置应考虑师范生的个性特征，针对不同年级的师范生开设内容不同、要求不同的信息素养必修课程，针对不同信息素养层次师范生的具体需求，借助大数据技术开设更多的个性化选修课程，师范生在掌握基本的信息素养的基础上，能够根据自身需求选择信息素养相关课程。