新时代中小学班主任与科任教师合力育人的困境及路径探析

陈思燕

摘 要 本文从界定“合力育人”的概念出发，明确班主任和科任教师是中小学生德育的共同主体，两者间形成育人合力对开展德育工作具有现实和理论的双重意义。针对目前存在中小学德育制度体系不完善、德育链接不顺畅、教师角色认识偏差等班主任与科任教师合力育人上内外部的困境，提出中小学育人共同体，主要从国家、学校、教师这三个角度进行宏观、中观、微观的路径探究。

关键词 合力育人 班主任 科任教师 中小学 路径 德育

中图分类号：G625.1文献标识码：A

1合力育人的概念界定

合力育人作为一个复合词，可拆分为“合力”与“育人”两个词语。通过对“合力”以及“育人”两个词语的解读，进一步理解合力育人这个概念。

“合力”一词，来源于物理学，可定义为：“如果几个力共同作用在物体上产生的效果与一个力单独作用在物体上产生的效果相同，则把这几个力叫做一个力的合力。”“育人”一词，可理解为在德智体美劳等多方面对受教育者进行教育。在本文的语境下，并结合对以上词汇的理解，合力育人可界定为，在中小学教育中，班主任和科任教师利用自身的职务以及工作，调动学生成长发展的各类影响因素，在不同程度上对学生进行思想品德上的教育，最终在学生身上呈现出方向一致且积极的德育效果。

2合力育人的双重意义

目前，在升学压力之下，学校的德育处于边缘化的状态。知识本位以及成绩本位的教育观充斥在中小学的课堂、学校之中，教师的教学也围绕升学率、学科优秀率以及合格率展开。由此可得，中小学的德育环境不容乐观。班主任以及科任教师作为与中小学生关系最为密切的教学主体，他们对于中小学生世界观、人生观、价值观的建立最具影响力，两者如何有效合作，最终产生育人合力，对改善目前德育现状具有积极的现实意义。

2017年8月17日，国家教育部发布《中小学德育工作指南》（以下简称指南），着力打造全员育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局，这为班主任以及科任教师合力展开德育工作提供了有效的政策依据。与此同时，纵观目前中小学德育工作的研究现状，第一，从学校的宏观视角对德育工作经研究。就德育模式的建立、德育工作的实效性、德育的评价评估体系、德育工作的管理等方面展开理论研究。第二，从班主任这一教育主体出发，主要围绕如何在班级管理中进行德育渗透进行德育工作研究。第三，从科任教师这以教学主体出发，主要根据各科的教学内容，在各自的学科中创新性融入德育因素。但目前，对于在中小学的宏观环境下，对于班主任以及科任教师的合力展开德育工作的研究少之又少，有的也只是在个别文章中零星提及。因此，构建班主任与科任教师合力育人路径具有现实以及理论的双重意义。

3班主任与科任教师合力育人的困境

目前，结合各中小学的德育现状，构建班主任与科任教师合力育人路径面临各种困境：

3.1中小学德育制度不完善

目前，在制度层面，尚未给班主任以及科任教师合力育人提供制度保障。从国家视角，各类文件中以全员育人为出发点，尚未有效整合班主任与科任教师的德育力量。在2004年《中共中央、国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中，第三部分扎实推进中小学思想道德教育部分，主要强调了班主任制度的完善，这无疑是将德育任务的重担交付给了班主任群体，而对科任教师的德育功能有所忽视。在2005年《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》以及2017年《指南》中，都明确提出全员育人的要求。但全员育人中的全员具体指向哪些主体尚不明确，如何发挥全员育人的最大功效有待解决，针对班主任与科任教师的德育工作更是没有涉及。在《指南》中，提及德育课程与课程德育，这是针对思品、思政课教师与其他各科教师所提出的教学要求，但并未涉及班主任的德育工作要求。总体来说，国家层面有关德育建设的文件中，尚未明确重视班主任与科任教师的育人合力。

3.2德育渠道不顺畅

从学校领导到教师教学，从班主任到各科任教师，德育工作进行存在阻碍。目前，中小学的德育工作领导小组基本有校长或党委书记兼任，但他们日常管理的繁琐，导致没有多余精力对德育工作做出方向性的领导作用。其次，学校基本上没有设立专门的德育工作部门来领导执行日常的德育工作，使得德育工作出现上传下达的真空地带。最后，班主任与科任教师缺少有效互动。班主任在管理班级事务时，凡是涉及德育工作，基本上是班主任主导，科任教师也未主动与班主任进行交流沟通，呈现“各自为政”的状态。总体来说，无论是领导德育工作到具体执行德育工作的纵向层面，还是班主任与科任教师之间的横向层面，都缺少有效的联结润滑剂，不利于形成班主任与科任教师的育人合力。

3.3班主任与科任教师的认识偏差

班主任与科任教师尚未明确两者之間的分工和协作，缺乏合力育人的统一认识。目前中小学班主任对科任教师与自身的关系认识存在偏差，认为与科任教师之间的联系只是学生的成绩，未将科任教师纳入自己管理班级事务，进行德育工作的进程中。例如，在学生的德育评价中，主要是由班主任进行评定，并未意识到要与科任教师进行沟通，具体了解每一位学生的思想品德情况。同样，科任教师对自身的工作也存在认识误区，认为自己的工作主要是学科的教学任务，只是去保证学生成绩的合格率、优秀率。例如，科任教师在班级的时间只有上课的45分钟，上课前后十分钟基本不会出现在班级与学生进行交流，其余工作时间与学生接触的意识就更加弱了。总体来说，班主任未将科任教师作为自己班级管理实务的助力，科任教师对自身的定位也在于教学而不在育人。这认识上的偏差，导致班主任与科任教师合力育人的意识薄弱。

4班主任与科任教师合力育人的路径构建

根据上文分析，班主任与科任教师合力育人的路径构建主要从国家政策补充，学校德育机制完善、班主任与科任教师合力育人模式建立这三方面进行探究。

第一，国家可在全员育人的基础之上，将班主任、科任教师合力育人纳入德育体系，并从德育工作评估中加以落实。在《指南》中，第五条管理育人中，“班主任要全面了解学生，加强班集体管理，强化集体教育，建设良好班风，通过多种形式加强与学生家长的沟通联系。各学科教师要主动配合班主任，共同做好班级德育工作。”在此基础上，注重班主任与科任教师之间的互动和交流，形成教师集体①。在2014年颁布的《小学德育工作评价指标体系（试行）》中，在现有基础上，可添加班主任与科任教师双方在德育工作上合作的考评标准。例如在德育工作上，保证科任教师每周对班主任的反馈，班主任定期和科任教师合作开展德育活动。

第二，從横向与纵向两个方面加强班主任与科任教师之间的合作与联系。一方面，规范学校的德育组织架构，落实具体负责人，建立德育执行部门，加强对班主任与科任教师合力育人的领导。从校领导到德育部门到教师，纵向形成连续的德育工作链。校领导在接收国家有关德育的政策方针后，做出相应方向性指示。随后，德育部门做出相应的制度、措施，落实班主任与科任教师的相应职责。最后，班主任与科任教师根据相关要求，开展相应德育工作。另一方面，建立班主任与科任教师互补机制、反馈机制、考核激励机制等制度，加强班主任与科任教师之间的合作力度。首先，班主任与科任教师的育人工作具有互补性。班主任主要的职责是开展班级管理，包括学生思想品德考核、班级建设等方面。科任教师主要的职责是教书与育人，即知识的传授与相应学科素质的培养。因此可在制度上安排科任教师进入学生德育成绩的考核中，在班级日常活动中邀请科任教师加入。其次，班主任可根据学生的具体情况，建立学生档案，通过邮件、个别沟通等方式将学生情况反馈给科任教师，是科任教师及时掌握学生的思想动态，针对学生的思想状况做出课程内容的调整，加强授课的针对性和实效性。最后，构建班主任和科任教师德育工作的考核激励制度。从学校、学生层面对班主任以及科任教师进行动态管理，量化考核细则，将考核结果与教师的绩效职称挂钩。对于考核优秀的教师，进行岗位聘任、职称晋升等方面的支持。

第三，强化班主任与科任教师对自身工作的认识，明确班主任与科任教师的分工与协作，建立班主任与科任教师合力育人的德育模式。哲学意义上，意识具有主观能动性，正确的意识能指导人们的实践，从而促进事物的发展。班主任与科任教师明确自身的职责以及对德育工作有正确的认识，对于两者合力开展育人工作有促进作用。在此基础上，可建立以班主任为领导，思品、思政教师支持，科任教师辅助的合力育人模式。首先，班主任作为组织者、领导者，对学校德育部门发布的德育政策或举措进行实时关注、理解，并组织、开展德育活动。其次，思品、思政教师利用自身的专业知识对其进行理论实践上的支持，将德育活动的效能最大化。最后，科任教师参与班主任组织的德育活动中，并在自己的课堂上发挥课程德育的功能。最终达到学生时刻沉浸在德育的环境中，达到润物细无声的效果。

注释

① 前苏联著名教育家马可连柯说到：“无论哪一个教师，都不能单独地进行工作，不能做个人冒险，不能要求个人负责，而应当成为教师集体的一份子。凡是教师没有结合在一个集体里的地方，凡是集体里没有统一的工作计划，没有一致的步调，没有一致的对待儿童的方法的地方，那里就不会有任何的教育过程。因为，如果五个能力较弱的教师团结在一个集体里，受着一个思想、一个原则、一种作风的鼓舞，能齐心一致的工作的话，那就要比十个各随己愿地单独行动的优良教师要好得多。”

参考文献

[1] 韩树英.马克思主义哲学纲要[M].人民出版社，1983.

[2] 张耀灿，思想政治教育学原理[M].高等教育出版社，2001.

[3] 刘增利.高中物理（沪教版必修1）·第四章[M].北京：北京教育出版社，2010.

[4] 教育部.《中小学德育工作指南》（教基[2017]8号）[Z].2017-08-17.