对外汉语疑问句偏误分析研究综述

（湖北工业大学 430068）

科德曾经指出偏误在二语习得中是不可避免的，我们应当做的是致力于解决偏误。近年来，越来越多的学者开始就对外汉语偏误分析进行专门研究，如周小兵等还针对外国人学习汉语的语法偏误出版了专著。本文仅就近二十三年（1996-2018）国内对外汉语疑问句偏误分析的研究成果从研究现状和研究内容进行简要综述。希望能对减少对外汉语疑问句偏误的教学提出具有针对性的思考角度。

一、深入，充分但不平衡的现有研究状况

疑问句本体研究和对外汉语偏误分析作为对外汉语疑问句偏误分析（以下简称疑问句偏误分析）的研究前提，在国内已经趋于成熟，这为对外汉语疑问句偏误分析的研究奠定了基础。笔者在万方数据库中以“现代汉语疑问句”、“对外汉语偏误分析”和“对外汉语疑问句偏误分析”为关键词进行检索，相关文献分别为314、3124和99篇。在中国知网进行同样的检索结果分别为115、808和10篇。万方数据库中以“对外汉语疑问句偏误分析”为关键词的相关检索文献中，以对外汉语问疑句偏误为研究主题的为23篇（其中一篇与知网重复）。本文主要对两个数据库中以对外汉语疑问句偏误为研究内容的32篇文献进行归纳分析，包括硕士论文为26篇（优秀硕士论文22篇），期刊论文为6篇（核心期刊沦1篇）。数据显示，对外汉语疑问句偏误分析研究文献主要为硕士毕业论文，约占81%。

1.深入的疑问句本体研究

疑问句的本体研究最早起源于《马氏文通》，后来王力的《中国现代语法》等著作将其分为：是非问、选择问和特指问三类。上世纪六十年代，黄伯荣又在此基础上增加了“正反问”。至此，疑问句的研究已经实现了从宏观到微观的转变。近二十年来，学者们对疑问句的每一类型进行了更具体的研究，疑问句的研究得到了进一步发展。

针对是非问的研究，彭小川（2006）在刘月华（1987）和刑福义（1987）的基础上指出，是非问的语调除了表达求证语气的低平调，还包括表达强烈的怀疑或诧异语气的上升调，二者表示的含义和功能各有不同，有必要进行区分。邵敬敏（2012）对是非问内部类型的比较以及“疑问”的细化进行了分析。对于特指问的研究学者们的关注焦点在疑问词上，其中，关振宇（2015）对“怎么”进行了分析。针对正反问和选择问的研究成果，主要出现在上世纪八、九十年代，近二十年未见新的文献。

2.充分的对外汉语偏误分析研究

偏误的概念最早始于科德（1967），他将学习者学习过程中所犯的错误分为“失误”和“偏误”两种。科德（1981）根据学习者偏误产生的时间将偏误分为前系统偏误、系统偏误和后系统偏误。国内关于偏误分析理论的研究开始于鲁健骥对偏误的界定，他将其定义为：学习者习得的中介语和目的语之间的规律性差距，并根据二语学习者所犯偏误的具体语言情况将偏误分为遗漏、误代、误加和错序四类，这些偏误类型在学习者学习语法的过程中尤为显著。此外，对于对外汉语语法偏误进行研究的主要代表还有周小兵《外国人学汉语语法偏误研究》、佟慧君《外国人学汉语病句分析》和彭小川《对外汉语教学语法释疑201例》。上述研究为疑问句偏误的研究奠定了坚实的基础。

3.有限的疑问句偏误分析

目前，疑问句偏误分析的研究文献数量十分有限，语料来源涉及韩国学生（张薇，2016）、泰国学生（陈婷婷，2015）和马达加斯加学生（李纳，2015）等11个不同国家的学习者。此外，还有研究者根据学习者的不同汉语水平进行区别研究，其中针对初级学习者的有张力元（2013）、潘莉（2007）、黄一丹（2013），针对中高级学习者的有刘晓菁（2013），研究内容主要包括疑问句句法类型偏误分析和疑问词偏误分析。在研究成果数量上，汉语疑问句偏误整体研究为10篇，正反问3篇，是非问2篇。代表文献有丁雪欢的《初中级留学生是非句的分布特征和发展过程》（2006），廖崇阳的《语言中的主观性与“吗”字问句》（2004）、朱蕊的《以英语为母语的留学生汉语正反问句适用偏误分析》（2016）和祝逸灿的《对外汉语教学中疑问句习得的常见偏误及教学》（2016）等。此外，其他研究还涉及基于中介语语料库和HSK语料库的疑问句偏误分析。

二、寻其根，知其惑，解其难

在笔者收集的32篇文献中，研究内容主要涉及疑问句偏误来源、疑问句偏误研究方法以及减少偏误出现和缩短偏误存在时间的针对性教学策略等三个方面。

1.疑问句偏误来源

明确偏误来源，方可对症下药。刘询（2014）指出偏误主要来源于母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移及学习策略和交际策略。同时也会受到其他因素的影响，包括学习环境、学习能力、学习态度、学习动机以及年龄和性别等。研究者们多从刘询提出的这几个方面着手，并不断推陈出新。贺然（2012）以泰国学生为研究对象，研究了学习环境、教学误导和学习者的学习水平三个影响因素；徐王子（2013）研究了学习者心理因素；何治明（2017）将教师失误作为偏误产生的重要原因之一。

2.疑问句偏误研究方法

拉多提出的对比分析假说和科德提出的偏误分析假说，是对外汉语疑问句偏误的主要理论支撑。学者基于这两种理论对学习者的偏误进行了系统的分析，以求掌握学习者疑问句偏误产生的一般规律，从而确定疑问句学习过程中的潜在偏误。黄娟（2016）、陈林丽（2015）和廖伟（2013）等做了泰语和汉语疑问句对比；张薇（2011）区别了汉语与韩语之间的差别；此外，还有汉语与英语，汉语与日语，阿拉伯语等语言的对比研究。

本文综述的32篇文献多采用了语料分析法和调查问卷法，语料主要来源于研究者的教学实践，真实性和有效性比较强。接受调查者多为来华留学生，但是，由于留学生数量有限，语料的数量上不是很充分，代表性和普遍性有待考量。其中农小莹（2012）“基于中介语语料库的疑问句偏误分析”，语料较为丰富。以英语为母语的人群作为对外汉语主要的推广人群之一，但仅有蔡建丰（2005）、朱蕊（2011）和蒋雨馨（2016）等人研究的学习者是以英语为母语。这一结果极有可能和汉办近年志愿者的派往国密切相关。派往欧美国家的志愿者相对较少，以英语为母语的学习者语料不够充分，但近年有所增加。随着网络科技的发展，对外汉语线上教育正在蓬勃开展，以英语为母语的学习者正在逐年增加，使获得语料的多样性和丰富性成为可能。

3.“三教”策略的充分利用

减少偏误的出现和缩短偏误存在的时间是偏误分析的最终目的。研究者们从“三教”即教师、教材和教学方法三个方面出发，提出了有针对性的教学策略。在教材编写上，祝逸灿（2016）指出教材的编写不应该以知识点的难度来编写，而应该做到“以学生为中心”。对于语法点的选择，教师应该结合不同阶段留学生的认知水平，从而有选择性地进行编写。只有这样，教学才更加具有科学性和指导性。朱淑仪针对疑问句口语教学提出教材要具有突出性，并尽可能地置真实有效的情景。贺然（2011）认为教材编写需要突出容易出错和使用频率低的疑问句功能类型。在教师问题上，教师具有基本文化素养并且对疑问句本体知识有深入了解，并避免教学失误是教学的保障。在教学方法上，教师应该明白“尽信书，不如无书”。教师只有充分考虑学生的学习水平，当前疑问句习得水平，潜在的偏误来源从而因材施教，才能够有效解决偏误。农小萤（2012）将疑问句的偏误分为语境，篇章和句法，从而根据不同阶段的教学重点对于如何设置不同阶段的语境提出了针对性建议。祝逸灿（2016）根据疑问句的不同类型分别对是非问、特指问、选择问和正反问句提出了针对性教学策略。尽管学者们提出的部分教学策略是普遍适用的，但是要真正解决疑问句具体的偏误问题，还需深入研究。

三、“对症下药”

根据鲁健骥的分类方法，对外汉语疑问句偏误主要包括误加，误代，遗漏和错序四种类型。

问句的误加偏误主要是学习者对“吗”的掌握不够，初学者由于过度泛化，误以为疑问语气词“吗”是所有问句的标记。为了避免学习者出现这样的偏误，教师有必要讲清楚“吗”应该是主要用于是非问句当中。特指问当中，疑问标记词应该是特殊疑问词。

误代主要体现在疑问语气词“呢，吗”的误用，特殊疑问词，和疑问副词的误用，其次是正反问句中“V 没 V”和“V不 V”两种结构的误用。要区分这两种结构，老师必须要讲清楚“V 不 V”式正反提问针对的是静态的客观事实，而“V 没V”式正反提问针对的则是某一段时间内持续进行的动作，具有较强的时间性。

遗漏主要体现在在特指疑问句中疑问词“呢”的遗漏。“呢”的用法需要明确两点：一是“呢”字一般用在特指问句中，从而使得语气变得更加委婉；二是“呢”字也可以用来连续上文，询问与上文有关的问题，常用于对话中。

错序主要在于句式结构中，其中以日语学习者尤为显著。汉语和英文都是“主—谓—宾”结构，而日语是“主—宾—谓”的结构，受母语负迁移的影响，母语为日语的学习者易出现错序偏误。这就要求教师不仅要具有基本的汉语素养，还要具备对应的二语甚至是多语能力。

学习者的偏误种类多，来源不同，表现也具有差异性，在针对性教学的制定中，“因材施教”尤为重要。教师要尽可能考虑一切因素，方可有的放矢。

课堂教学越来越强调学生为主体，教师为主导，怎样调动学习者学习动机，增加学习者的积极性，让其积极主动练习是教师课堂设计中要考虑的关键问题。除了年龄和学习背景，教师还要考虑学习者疑问句语法系统的习得水平和表达能力的影响。针对同一偏误，教师需要考虑学习者是否已经了解该语法系统，从而制定不同教学方法。以“吗”的教学为例，同样是出现“吗”的误加偏误。针对由于过度泛化，并未全面掌握“吗”的用法的学习者老师需要进行“吗”的深入讲解，并且在练习当中不可超纲。而对于已经掌握了该系统的学习者，老师则应该让学生关注语义的理解，并加强实际练习。只有这样，才能有效减少偏误出现和缩短偏误存在的时间。

四、结语

疑问句的偏误不可避免，但是却并非不可解决。 不管是对疑问句偏误的类型，偏误的来源还是不同国别的学习者进行研究，其最终目的都是制定出针对性教学策略以减少偏误，缩短偏误存在的时间从而解决偏误。

对外汉语疑问句的学习者学习背景不同，由于母语负迁移，文化负迁移等影响，偏误的具体表现也有所差异。因材施教对教师们来说既是挑战也是解决偏误的突破点。学者们通过问卷调查，语料分析将疑问句偏误的产生原因和类型不断细化，从而教学策略也越来越具针对性。目前，研究者更多的是对学生语言规则或语言形式的习得能力，却忽略了学习者语言表达力。如若不分清学习者产生偏误的原因到底是语法系统习得有误，还是表达有误，盲目地进行语法系统的讲解，或盲目地操练，都难以解决疑问句偏误问题。希望以后的研究者能多加关注，以期取得更好的对外汉语疑问句教学效果。

注释：

1．Corder．S．P． ErrorAnalysis and Interlanguage．[M] OUP，1981：78-80．

2．司罗红．现代汉语疑问句研究现状[J]．景德镇学院学报， 2016（2）：10．

3．彭小川． 关于是非问的几点思考[J]．语言教学与研究，2006（11）：2．

4．Corder S eP． The Significance of Learner Errors[J]． IRAL -International Review of Applied Linguistics in Languag Teaching，1967， 5（1-4）：161-170．

5．鲁健骥．偏误分析与对外汉语教学[J]．语言文字应用，1992，（1）：69-73．

6．刘珣．对外汉语教育学引论[M]．北京：北京语言文化大学出版社，2000：191-197．

7．农小莹．基于中介语语料库的疑问句偏误分析[D]．湖南师范大学， 2012-05

8．祝逸灿．对外汉语教学中疑问句习得的常见偏误及教学[D]．苏州大学，2016．5：30-31．