谈教学艺术追求的多重境界

郑义富

曲阜师范大学的李如密教授曾出版《教学艺术论》一书，对教学艺术进行了较为系统的研究。李如密梳理了教学艺术思想发展的历史，归纳并分析了当前有关教学艺术本质的不同见解，在此基础上，对教学艺术提出自己的新见解：教学艺术乃是教师娴熟地运用综合技能技巧，按照美的规律而进行的独创性教学实践活动。

  第一重，追求“稳固”

在“稳固”前期，新教师或者是教学经验积累不厚重的教师，往往其教学表现还处在不断变化之中。教育理念、教学技术、专业能力等等都还没有“固定”下来，教学策略、方法、手段都还比较随意。此时，自我的专业提升行为还处在模仿练习阶段。在教育实践中，常常在发现并认可某人或某一种教学范式后，就要去尝试、模仿、实践，继而进行取舍。可以说“稳固前”阶段的主要特征就是“不稳定性”和“模仿性”。

在对教学规律有了足够的认识后，教师便能够主动遵循必要的教学原则，进而可以根据教材、学生、自身实际进行可行的教学设计，而且能够选择适用的教学方法，激发学生学习兴趣，充分调动起学生课堂学习的积极性，组织好教学，有效地完成教学任务，达到教学目标。这样的一系列教学行为常常是“成熟”的，“定型”的，在实施这一系列教学行为时是自主自觉的。这就标志着，教师已近进入了教学艺术的第一重境界——“稳固”。

严格说来，这一阶段只是教学艺术追求的起点，或者说刚刚迈入“艺术追求”的门槛。但在教学中，因为“稳固期”教师的教学行为偶尔也会表现出一定的教学机智，所以也能使学生产生“蜻蜓点水”般的喜悦感。

  第二重，追求“娴熟”

教师在经历了一段时期的“稳固”之后，经过专业化的沉淀，经验的筛查与积累，一般会对教育教学有了较为深入的认识和思考。此时，教师基本能够熟练掌握本学科及相通学科的知识结构及知识体系，熟练掌握教育教学规律，熟练运用教育教学原则，对教学的各个环节、各种载体及各种形式都能够谙熟于心，教学效果明显优于新教师或普通老师。我们就认为是达到了第二重境界——“娴熟”。

“娴熟”阶段需要掌握多种“技术”、“技巧”及“能力”，包括信息技术手段、语言表达技术、课堂组织技巧、教学设计能力等等。也是第一阶段的进一步“沉淀”，是综合应用过程。是使学生“会心会意”阶段。其主要特点就是对各种教育规则、技术、技巧能够“熟练”运用。一般情况，处于这一境界的教师在学校中应该属于优秀或骨干教师行列。

此时，要求教师要系统地了解掌握教学规律，综合灵活地运用教学原则，努力探索和习练各种技能技巧，追求其艺术的表现形式，包括：教学设计的艺术、教学组织的艺术、教学语言的艺术、教态等非语言的艺术、教学板书的艺术、教学提问的艺术、信息技术应用艺术、情境设置的艺术、教学激趣的艺术、教学幽默的艺术等等，都是在熟练掌握技能的基础上，在取得一定教学技巧后，对教学艺术的多个维度进行深入探索。

“娴熟”阶段要攻克的难点应该是“补短板”。“教育艺术是通过讲、读、听、写、问答、示范、练习、实验演示等基本表现方式，使受教育者得到全面和谐发展的综合艺术”这里所说的教育艺术应该用教学艺术来表示则更准确一些。所提及的各种“表现形式”都需要教师进行修炼并得到巩固继而实现完善。找准“短板”，并在短时期内迅速“补短板”是此阶段教师提升过程中必须直面的难点。

“娴熟”阶段教师教学实施的关键恰恰不是“艺术性”，而是“实效性”，要“要掌握教学规律，遵循教学原则”，要基于“实效”体现“艺术”。我们所努力追求的是教学的正确性与科学性，也即“求真”。有学者认为“当教师吃透了教育教学理论——将教育教学理论内化为自我的教学理念时，教师就踏入艺术化的教育教学阶段了。这个阶段是纯粹个性化的、自由的，但也是最有效的。”这一重教学艺术，同样会使学生产生“愉悦感”，而且是通过“悦耳悦目”来实现。

  第三重，追求“个性风格”

李如密教授认为，“教学风格是一顶标志着教师教学艺术高度成熟的桂冠”。形成自己独特的教学风格是众多教师的职业理想和专业追求。

其实，教学“个性风格”化也就是教学综合“技术”的个性化提炼过程。其主要外显的技术特征是“精湛”。此阶段，教师往往具备了独特而成熟、稳固（有时也因为固化而缺乏创新）的教学风格及专业特点。他们一般对教材非常熟悉，能够巧妙地整合教材，自如地驾驭课堂，轻松地组织教学，并在教学中充分展现自己的风格，课堂教学形成自己的特色，常常能收到出人意料的教学效果。在“个性风格”方面孜孜以求的教师一般会成为学校或区域内的“学科带头人”，在教师队伍中会自然而然地成为“榜样”。

大部分教师在经过多年的“沉淀”后基本能够达到“娴熟”的境界，那么，前进一步，提升到“个性风格”这一境界则难上加难！只有少数教师跨越到这一层次。一般情况下，具有自己独特教学风格的教师，且能被广泛地认可，那这样的教师都会逐渐成为区域内的“名师”或“专家型教师”。

在各种教学风格中，“幽默”型的教师最受学生欢迎，也最被老师们认可。陕西师范大学赵精兵老师就是这类风格教师的代表，他也非常推崇并提倡这一“教学艺术”。但是，这一“风格”并不容易模仿更难以复制。而且，对这一风格的追求亦不可过分“迷恋”或“依赖”。很多教师并不一定适合这一发展路线，幽默往往与个人的性格息息相关。而一个人的性格的改變是比较难的。

教学幽默艺术既有一般幽默的共性，又有其个性特点，主要表现在庄与谐的辩证统一上。也就是说既要有教育内容的方向性、科学性和严肃性、可行性的统一，又要在教育形式的诙谐性、趣味性和生动性、形象性建立统一。同时庄与谐二者的关系又应当是寓庄于谐，也即是庄与谐的辩证统一。教师要在透彻理解了教学目的，感悟到教育真谛的基础上，发展自身的教学个性。偏离对教育教学本质的认知和追求，片面地追求个性，那只能是南辕北辙，缘木求鱼，到最后背离初衷，成为一个个性古怪的教师。

属于“个性风格”类的其他多种教学艺术与“幽默艺术”一样，都会让学生在教与学的活动中产生“悦心悦意”的美好感受。

  第四重，追求“向善尚美”

对教学风格的追求不能偏离了对“善”的最本质追求，也就是说，高超的“教学艺术”必须是“向善”的。

严格来说，只有“美学”意义上的追求才能称其为“艺术”。体现出的主要特征是“巧妙”与“创造性”。教学审美的追求是多方面的，包括“动作、表情、姿态、语言、服饰”等。此境界的教师甚至要有音乐家、美术家、演说家、活动家、戏剧家等等多种“艺术家”的“影子”。即使在教学活动中这一境界的教师并不一定会展现其“多才多艺”的一面，也一定会在不经意间“传递”出对各种形式“艺术”的美的理解和感受。

对“美”的追求是人性使然。“尚美”是流淌在每个人血液中亘古而来的“因子”，是人类自身进步的“源动力”。美的教与学的活动能促使学生和谐地发展，助力学生人格完善。但是，教学艺术的美学追求不同于其他类型的纯艺术追求，绝不是“不食人间烟火”的理想化审美，一定要紧密围绕教育功能，也就是必须要有教育性，要实现教育功用。否则就是空洞的艺术。扈中平认为“审美是艺术的主要功能，没有美也就没有艺术。在实际教育活动中，不讲提高教育质量、增进教育效果的美，只是流于形式的花架子，是缺乏存在意义的教育艺术。教育艺术审美的功利性与效益性，一般来说是其他艺术特别是纯艺术所不具备的。”

“向善尚美”境界的核心标志，是教师教育哲学层面的成熟。教师教育哲学就是指教师采取哲学的方式思考，像哲学家一样反思、批判教育教学中的各种关系，思考教育目的、内容、方式方法，以及自己和学生的思维方式。这一境界外显的形式往往不是某种单纯艺术的表现形式，主要还是体现在教师充分的教育机智。谈论教学艺术不可能会避开“教学机智”。

这一阶段，教师教育功底足够深厚，已经具备了相当成熟的教育智慧，往往是课堂教学的真正的“高手”，经常能够毫不费力地展现出卓越的教育艺术。他们能够比较系统地研究自己的教学，并形成较为完善的理论体系，凝练属于自己特色的教学风格甚至教学思想。一般情况，这类教师会成为全国名师、名家，是当之无愧的教师的楷模。

责任编辑 邱 丽