高职与本科“3+2”联合培养“混合式”课程体系构建

2019-07-10

武汉船舶职业技术学院学报 2019年1期

(武汉船舶职业技术学院，湖北武汉 430050)

我国的高等教育一般可分为学科教育和职业教育。学科教育对应研究型人才培养，其培养体系包含了普通高中、普通本科、学术硕士和博士的完整教育链，层层衔接，环环相扣，结构合理。但职业教育作为当前我国技术技能人才培养的实施主体，仅包含中职和高职两个层次，本科及以上层次的职业教育几乎是空白，人才培养断层严重阻碍了技术技能型人才甚至是职业教育的健康发展[1]。职业教育的这种结构性缺陷需要通过构建现代职业教育体系才能完善，根据《关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》等文件要求，现代职教体系纵向来看不应是仅到高职专科的断头教育，而应包含中职、高职专科、高职本科和专业学位研究生；而从普通本科教育与职业教育横向来看，高职本科是衔接两种不同类型教育的关键，是建立普职立交桥的核心。

1 高职与本科“3+2”联合培养在构建现代职业教育体系中的现实意义

不少省份已对高职本科教育进行了试验性探索，目前大致有五种办学模式：升格制、专办本、应用本科转型高职本科、特色大学新设机构实施高职本科教育、分段联合培养模式(“3+2”或“3+4”)[2]。在这些模式中，“3+2”联合培养是目前试点最多最广泛的模式，这既符合高职院校积极探索高层次发展的战略需求，也符合地方本科院校由学科型转向应用型发展的时代趋势。因此，探索“3+2”联合培养的最佳实施路径，对于完善现代职业教育体系，打通普职立交桥具有重大的现实意义。

2 “3+2”联合培养课程体系构建存在的问题

2.1 人才培养定位不清

虽然当前不少院校已经试点“3+2”联合培养，在实践上探索了一些经验，但高职院校、转型发展的本科院校以及理论研究界对于职业教育本科层次的人才培养定位不是十分清晰。职业教育本科在培养目标、人才规格、课程体系、教学模式、就业发展等方面和高职专科以及普通本科到底有什么本质区别，仍然处在一种模糊的状态。就课程体系而言，目前“3+2”联合培养的人才培养方案制定多由本科院校主导，高职院校配合。由于本科院校转型发展不可能一蹴而就，导致其主要课程体系仍然沿用传统的学科课程体系，重视完整知识逻辑结构，技术技能特点体现不足。有的甚至是将传统的4年课程延长至5年进行，仅从课时量上加强了实践教学。其直接问题就是培养目标不清，专业特色不鲜明，课程体系无法体现技术技能型特点，与就业岗位要求相脱离。

2.2 缺乏教学质量和专业标准

不论是普通本科院校还是高职院校，在进行专业课程体系构建时，教学质量标准或专业标准都是重要的参考依据。目前对于普通本科院校而言，供参照的是《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，以此标准为依据进行本科教学质量评估。对于高职院校，供参照的是《高等职业学校专业教学标准》，依据此标准，坚持一切从岗位出发，依据工作任务、工作内容、能力要求构建课程体系。而对于“3+2”联合培养，尚缺乏类似的标准，本科院校和高职院校在构建课程体系时无所适从。

2.3 实践课程体系不完备

实践教学是培养学生理论联系实际、分析解决实际问题能力的重要环节，更是职业教育本科保证技术技能型人才培养质量的主要方式。虽然转型发展的本科院校越来越重视实践课程，但效果并不理想。实践教学大多是完成与理论课程配套的验证性实验，学生在这种实践教学中并没有得到足够系统和规范的实践能力训练，导致理论深度不够、动手能力不强、就业岗位高不成低不就的状态。高职院校历来重视实践教学环节，实践环节在整个课程体系中的比重一般在50%左右，为了提升学生的就业竞争力，学校在实践教学改革方面也有着天然的动力。然而由于校企合作大多流于形式，师资队伍整体缺乏企业实践经验，虽然在课时上保证了实践教学的开展，但实际教学缺乏来自企业的真实项目作为支撑，实践教学变成了简单技能的重复训练，培养质量离企业需求同样也有差距。“3+2”联合培养是以培养高技术技能型人才为目标，其特色是技术技能，其层次是本科，因此既不能照搬普通本科的实践教学体系，将实践课程依附于理论课程开展，也不能按照现行高职专科的实践教学体系，对简单技能点进行重复训练。

3 “3+2”联合培养技术技能型人才“混合式”课程体系构建

3.1 “混合式”课程体系构建的基本原则和方法

“3+2”联合培养在层次上沟通了硕士教育和中等教育，在类型上沟通了普通教育和职业教育。在构建课程体系时，将高等职业教育与普通高等教育的优势结合起来。第一，培养目标的结合。将面向职业岗位的技术技能目标和普通本科厚基础、宽专业、强能力、高素质的目标相结合；第二，专业标准的结合。以《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》为基本框架，以专业选修课为二级子框架，在二级子框架内按照《高等职业学校专业教学标准》设置职业技术技能课程；第三，理论知识与实践技能的结合。既要面向学生将来可能从事的职业岗位，注重职业技能的训练，又要体现本科层次知识技能结构的要求。第四，服务就业与学历提升的结合。“3+2”联合培养作为现代职教体系中的重要环节和普职立交桥的关键节点，其课程体系既要服务地方社会经济发展，面向就业岗位，又要考虑到学生持续发展的学历提升需求。

3.2 “混合式”课程体系模型

所谓“混合式”课程体系，即课程基本框架以《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中推荐的课程为准。理论课程体系由公共基础课、通识教育课、专业基础课、专业核心课、通识选修课、专业选修课构成，在高职高年级和本科低年级阶段辅之以适当的接口衔接课程。以专业选修课为二级子框架，在子框架内按照《高等职业学校专业教学标准》的要求，针对市场需求，由校企双方共同以实际工作岗位的职业能力和职业素质培养为主线，以职业岗位群职责、工作任务、工作流程分析为依据，实现职业技术技能课程的开发。

实践课程由基础实践、专业实践、综合实践构成“三段式”实践课程体系。基础实践由公共基础课、通识教育课提供理论基础和支撑。专业实践由专业基本技能训练(必修)和职业技术技能训练(限选)组成。专业基本技能训练主要训练本专业必须掌握的最基本、最核心的实践能力，由专业基础课和专业核心课提供理论基础和支撑，其开展形式可为实验和课程设计；职业技术技能训练则面向就业岗位，训练对应岗位所需的职业技术技能，由专业选修课中对应的职业技术技能课程提供理论基础和支撑，并注意引入企业项目，融入职业技能大赛和职业资格证书要求，其开展形式可为实训课程。综合实践将知识、技能和素养融为一体，培养学生的职业能力和综合实践能力，让学生在走上真实工作岗位前就能得到真实的企业锻炼，同时也能对学生在基础实践和专业实践两个阶段的实践技能进行检验。校内综合实践的开展形式可为综合实训、毕业设计等，校外综合实践的开展形式可为企业实践、生产实习、顶岗实习等。整个“混合式”课程体系模型如图1所示。

图1 “3+2”联合培养技术技能型人才“混合式”课程体系模型

3.3 计算机网络技术“混合式”课程体系构建

根据国家和湖北省相关文件精神，武汉船舶职业技术学院与湖北工业大学在计算机网络技术和网络工程专业进行对接，实施“3+2”联合培养试点项目。经过几年的实践探索，逐步建立了高职与本科课程的衔接机制，形成具有特色的高职与普通本科课程衔接、内容融通的“混合式”课程体系。

传统的计算机网络技术高职毕业生主要从事的岗位有：中小型网络的日常管理、维护、组建和简单网络软件的开发。对于本科层次的技术技能型人才，则是面向设计、开发、集成等岗位，从事网络应用系统的设计与开发、组网工程的方案设计与论证、工程实施与系统集成等工作。

鉴于篇幅关系，在此仅列出课程体系中的专业课部分，表1列出了专业基础课和专业核心课，基本涵盖了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中推荐的课程，这些课程虽不直接对应工作岗位或任务，但这些课程提供了学生可持续地学习新技术、新技能必不可少的基本知识、能力和素养，实现了本科层次厚基础、宽专业、强能力、高素质的目标，同时也为学生进一步提升学历打下了良好的基础。

表2列出了专业选修课，其设计思路是根据四大典型岗位工作任务，分析职业能力，重构职业技术技能课程，同时注意融入国家职业资格考试(网络工程师、软件设计师、网络规划设计师、系统分析师等)的相关考试标准。学生在学习时，可结合自己的职业发展规划和兴趣选择2个左右的岗位对应的课程进行选修。