以学生为中心的翻转课堂教学模式在病理学实验教学中的应用*

程 玉，齐洁敏，纪海茹，鲁艳杰，侯志平

（承德医学院病理学教研室，河北承德 067000）

病理学是研究人体疾病发生发展规律、探讨疾病本质的科学，也是医学教学中连接基础医学和临床医学的桥梁学科[1]。同时，病理学亦属于形态学的范畴，实验教学在病理学教学中具有重要作用，学时数约占总学时数的1/3。传统的病理学实验教学模式中学生在学习的过程中比较被动，学生普遍反映知识抽象，学习过程枯燥乏味。因此，寻找一种新的教学模式，最大限度地提高学生学习的积极性，使学生真正成为学习的主体，显得尤为重要。

翻转课堂是一种颠覆传统课堂上教与学方式的新型教学模式，这种教学模式符合“互联网+教育”中在线教育的目标和要求，为传统教育的变革提供了方向[2]。该教学模式重新调整了课堂内外的时间分配，将学习的主动权交给学生，能极大地调动学生自主学习的积极性和创造性，真正体现“以学生为中心”的全新教育理念[3]。

为探索病理学实验教学改革的方法，针对病理学实验教学小班授课的特点，本研究将翻转课堂教学模式应用于我校2016级护理学本科学生的病理学实验教学中，教学效果得到了明显改善。现报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 本研究选择2016级护理学本科一大班学生共4个小班145学生为研究对象，以整群抽样的方法选取2个班作为实验组（n=74）、2个班作为对照组（n=71），在病理学实验教学中分别采用翻转课堂教学模式和传统教学模式进行授课。两组学生理论课教师相同，并且一般资料、前期基础课程理论考试成绩等方面比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 教学方法

1.2.1 对照组：所使用的教材为教研室自编的《医学实验技术》，采用传统教学模式授课。教师先利用挂图、绘图或者PPT讲解镜下切片的病变特点，然后带领学生到大体标本室，讲解大体标本的病变部位及特点；再让学生自己观察切片和大体标本，完成实验报告。教师巡回指导、答疑，最后教师进行总结。

1.2.2 实验组：所有的实验教学均采用翻转课堂教学模式授课模式，授课内容、所使用教材与对照组相同。⑴课前：实验班学生每5人或6人一组，分为13个小组。授课教师于课前一周在学校数字化课程中心上传相关章节的PPT，及与实验内容相关的微课、录像，设计启发式的提问，并通知学生完成课程内容的学习并及时反馈。告知实验组学生做好理论知识的复习，加入学校数字化课程中心，观看教学课件、教学微课、录像，查阅相关资料，将不懂的问题做好记录并通过网络交流反馈给教师。⑵课上：随机抽取一组学生，要求他们推选一名同学讲解本次实验课的切片和大体标本的病变特点，本组内其他同学可以进行补充，教师及时强调重点、难点。随后学生开始动手操作，完成实验报告，教师巡视答疑、指导，最后对实验过程中出现的问题进行总结。⑶课后：学生可通过课程中心、QQ或微信平台直接向教师提问，教师解答相关问题，还可以反馈对“翻转课堂”看法和建议，能够让教师可以通过学生反馈总结授课经验和改进方案。

1.3 评价方法 ⑴对比实验组和对照组学生实验报告成绩。我校病理学实验课的实验报告是绘制组织切片图，满分为100分，不纳入期末考试成绩，作为形成性评价的一部分。⑵所有实验课程结束后组织实验测试，内容包括大体和镜下诊断，两组学生考题范围一致，评分标准相同。⑶参考文献[4-5]自行设计调查问卷，调查实验组学生对翻转课堂教学模式的认知情况。

1.4 统计分析 采用SPSS 20.0对数据进行统计学分析，计量资料的组间比较采用两独立样本t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 实验报告成绩对比 6次实验课教学，实验组学生肝脂变、肉芽组织、鼻息肉、高分化鳞癌实验报告成绩明显高于对照组（P＜0.05）；两组学生小叶性肺炎、慢性胃溃疡实验报告成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。见表1：

表1 两组学生实验报告考试成绩比较（±s ）

表1 两组学生实验报告考试成绩比较（±s ）

实验内容 实验组(n=74) 对照组(n=71) P肝脂变 89.42±5.63 78.47±8.78 ＜0.05肉芽组织 90.61±4.70 78.07±8.41 ＜0.05鼻息肉 83.73±12.02 80.10±7.76 ＜0.05高分化鳞癌 84.65±11.77 79.43±7.34 ＜0.05小叶性肺炎 83.81±6.97 80.34±9.94 ＞0.05慢性胃溃疡 83.56±7.46 80.43±9.85 ＞0.05

2.2 实验测试成绩对比 实验组、对照组学生实验测试成绩分别为（87.78±6.88）分、（79.02±9.10）分，实验组实验测试成绩明显高于对照组（P＜0.05）。

2.3 问卷调查结果 学期课程结束后，告知实验组学生问卷调查的目的和意义，征得学生同意后统一发放调查问卷，当场回收。共发放问卷74份，回收有效问卷74份，问卷有效回收率为100%。问卷结果显示，认为翻转课堂使病理学实验课变得有趣、能够促进学习和复习、活跃课堂气氛、使得学生更愿意参与课堂教学活动、能够更好地指导学生理论联系实际、提高了实习操作的学习效率、能使学生感受病理学科的价值的学生比例，以及希望继续应用“翻转课堂”进行实验教学的学生比例均超过了80%。见表2：

表2 实验组学生问卷调查结果[n(%)，n=74]

3 讨论

在医学教育中，病理学是基础医学和临床医学之间的桥梁课程，同时也是一门实践性很强的学科，课程教学一般包括理论教学和实验教学两部分，医学生在学习病理学课程时应特别注意形态与功能、局部与整体间的有机联系[1]。

传统的病理学实验教学主要以教师讲授为主，教学方式比较枯燥、乏味，学生只是被动地接受知识，不能充分调动学生学习的积极性，学生有时学习态度比较消极甚至产生厌学心理，学习效果自然会大打折扣。翻转课堂又称“颠倒课堂”，该教学模式颠倒了传统传授知识和内化知识的顺序，同时也改变了传统课堂教学的师生角色并对课堂时间进行了重新规划。“翻转”包含两层含义：一是学生角色的翻转，由被动的知识接受者变为主动的知识获取者；二是教学方式的翻转，运用多样化、全新的教学方式替代传统的以讲授为主的教学方式[6]。有学者认为，翻转课堂将“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，传统教学的主体是教师，而翻转课堂教学的主体是学生[7]。

为探索更有效的病理学实验教学模式，提高学生的学习效率，本研究选择承德医学院2016级护理学专业本科学生为研究对象，对于护理学专业的学生来说，病理学不是考研科目，大多数学生对病理学的重视程度不高，在这种情况下开展翻转课堂教学模式将更具有实际意义。本研究结果显示，6次实验课教学，实验组学生4次实验报告成绩明显高于对照组，实验课程结束后的实验测试成绩，实验组亦明显高于对照组；并且，问卷调查结果显示，实验组学生普遍认可翻转课堂教学模式。本研究结果提示，将翻转课堂教学模式应用于病理学实验教学中具有以下优势：⑴学生通过网络平台课前自学，带着问题走入课堂，在课堂互动过程中解决疑惑，能明显提高学生学习的积极性，同时也提高了学生的自主学习能力；⑵翻转课堂教学模式利用网络的便捷，让师生在课前、课中及课后都能充分交流，更利于学生对知识的理解和掌握；⑶通过小组讨论，共享学习资源，并在教师设计的问题引导下答疑解惑，提高了学生的团结协作能力。

但在病理学实验教学中实施翻转课堂教学模式的过程中，也发现了一些问题。例如，长期以来传统教学形成的固化模式在短时间内很难改变；部分学生由于课前准备不到位，在课上无法与教师、其他学生进行互动，也因此降低了这部分学生的学习效率；翻转课堂授课教师，除了付出更多努力做好教学设计、实施外，还应学会处理和分析学生在学习过程中形成的数据，以便了解学生的个性和特点，从而异化教学设计，并能及时为学生提供相应的指导和建议。

总之，翻转课堂教学模式在我校护理学专业病理学实验教学中取得了较好的效果，学生普遍反应学习效率提高、收获增加，为今后更加广泛深入地在病理学实验教学和理论课教学中实施翻转课堂教学模式提供了依据。为确保翻转课堂教学模式的顺利进行，师生双方都应勇于挣脱传统教学观念的枷锁，从而取得更加理想的教学效果。