浅析文化对学习风格的影响及启示

【摘 要】 本文从理论及实证的角度分析了文化对外语学习者学习风格偏好模式的影响，并探讨了多元文化背景下其对提升高校外语教学质量的启示。认为教师和学习者都要意识到学习风格的重要性;学习者应努力走出学习风格的舒适区，发展均衡的学习风格;教师应舒展个性使自身的教学风格多样化。

【关键词】 文化;外语学习者;学习风格;影响;启示

学习风格，作为个体差异的一个重要组成部分，是学习者在外语学习中表现出来的最基本的个性特征。很多研究结果显示如果外语学习者能有意识地恰当操控自身的学习风格，外语学习的最终效果将会大大提高。因此学习风格在二语习得领域中受到越来越多学者的关注。语言的学习是一个极其复杂的过程， 不同的学习者往往有不同的学习风格，学习风格的形成既受学习者本身内部个性特征的影响，又受来自各种外部因素的影响，包括社会因素、文化因素、学习环境、社区背景、家庭背景等等。

文化这一概念是中西方学术界历来关注的主题，英文中的culture一词来源于拉丁文，是‘耕耘耕耘的意思，可见文化一词很可能起源于农耕。由于中外学者从不同的学科角度解读‘文化一词，关于文化的定义有上百种之多。人类的历史是世界各民族共同创造的，在人类历史的长河中，各民族或种族群体一直处于学习汲取知识的进程中，共同创造着人类的文明。每个民族或种族的学习行为各有其特点，形成了他们特有的学习风格。‘学习风格属于个体差异的范畴，是个体在学习知识、接受和处理信息时所采用的特有方式。而恰恰相反‘文化是群体性的传承，是一个种族或民族所共享的共有财产。

语言是文化中必不可少的因素，语言的学习必然涉及文化接触，语言学习者的文化归属与其语言学习行为之间的关系在中西方语言教学领域中一直以来备受关注。尽管文化与学习风格表面上没有直接的联系，但无论理论上还是实证   研究中都已证明：文化与学习风格有着密切的关系。

一、文化性的学习风格

Kinsella（2002： 171）认为学习风格是“学习者个体在接受、加工以及储存信息过程中所采用的自然的、习惯的偏爱方式，这种偏爱方式具有持久性和独特性，就像自己的签名一样与众不同。它既反映了个体特有的生理特征，也记录了环境对个体成长的影响”。Oxford（2002）则指出语言学习风格是指语言学习者在学习的过程中所使用的总的学习方法，这些方法很可能反映出个体学习者在大多数学习及工作环境中所应用的整体的学习风格。一般来说，学习风格因人而异，它的形成既受学习者内部因素诸如性格、性别和语言水平的影响;又受像文化、环境和家庭背景等外部因素的影响。所以关注语言学习者的文化性学习风格在多元文化地区就显得尤为重要，因为已经证实文化与EFL课堂中的学习风格有着密切的联系。即，文化在EFL学习环境中影响着学习风格， Nelson （2002） 通过展开实证研究证明1）文化性的学习风格的确存在2）这种文化性学习风格在儿童入学前通过与家人以及其他的社会关系的交往中而习得。许多研究者及教育工作者追随Nelson的步伐展开了研究，结果进一步证明了文化或民族的确对反映学习者文化需求和价值观的学习风格有着极大的影响 （e.g.， Kinsella， 2002; Dan， 1995; Reid， 1987; Oxford， 1992; Hayes&Allinson， 1988）。与此相应的是西方及国内的许多研究者就中国学生在儒家文化的影响下的学习风格展开了研究（e.g.， Nelson， 2002; Chen， 2004; Jiang， 2004; Luo ， 2005; Fan&Li， 2006; Li&Su， 2006）， 结果也进一步证实了文化性学习风格的观点。文化性学习风格是通过文化熏染而产生形成的。而文化的核心， 即价值观是一个社会中辨别个人言行标准的抽象思想观念， 是存在于人们头脑中的不成文的法律， 它处于文化的深层。

二、理论背景

众所周知，语言学习的终极目标是为了交流。不同文化归属的人在相互交流的过程中就会产生跨文化交际，这时的交际者不仅凭借自身的文化进行交际，与此同时他们还在体验并尽力接受对方的文化（潘亚玲译，马勒茨克著，2001：31）。Samovar &Porter（2004）从跨文化的角度指出，文化是一个群体用来组织他们在历史的进程中所缔造的特定社会世界观的。关于文化的概念，他们采用了Marsella对文化的界定“ 文化是世代相传并共享的行为，这种行为的目的是为了促进民族或种族个体或群体的社会生存、适应、进步和发展的。文化具有内在及外在的表现形式”（ Samovar &Porter，2004：32）。所有的文化都具有5个构成要素：历史、宗教、价值观、社会组织和语言，这5大因素构成了文化的核心。历史主要涉及文化的起源、一个民族的过去以及民族内部代代相传的成就。宗教则是由富有意义而神圣的信念及活动构成，它们以不同的程度影响着包括政治到个人行为的一切。 价值观通常指一个文化群体内部所有成员积极行事的行为准则，也是衡量道德的标准。社会组织机构则由各种各样像政府部门、家庭、学校和部落这样的社会性的单位构成，体现出一个文化群体如何组织他们的社会生活。语言则使得文化群体内部的交流成为可能，是一个文化群体内部所有成员传承文化的主要途径。

此外，每一个社会都存在着主流文化，在主流文化内部同时并存着许多共生文化 （2004： 9）。主流文化指的是在一个社会中占统治地位的民族文化，主流文化往往作为这一特定社会的代表而存在着。共生文化指的是在社会交际中拥有自身明显的特征、价值观、信念和社会行为的某个少数民族群体或社会团体的文化。共存文化往往是基于诸如种族、民族背景、性别和年龄等等这样的因素的影响而形成的，它们通常带有主流文化最基本的特征与此同时保留着自己的特征（2004： 50）。Samovar &Porter 同时详细阐述了同一社会中各民族间相互交际的理论。他们认为各少数民族通常在主流文化社会中形成他们自己的社会团体，各少数民族文化在主流文化社會中代代相传。因此，灿烂辉煌而又历史悠久的中华文化自古以来就是由居住在中国的汉民族与各少数民族共同创造的，汉民族的文化为中国社会中的主流文化，各少数民族的文化为共存文化。从古至今，汉民族的主流文化与众多少数民族的共存文化同时并存，与此同时各少数民族享有汉民族主流文化最基本的特征，同时保留各个民族自己明显的文化特征。

关于文化与学习行为间的关系， Samovar and Porter （2004）则提出了以下的观点：文化影响人们的学习方式，文化与学习风格间存在着密切的联系。具体来说，它们认为不同的文化有着不同的学习风格，大量的实证研究已经证明了文化或民族性对学习风格有着极大的影响。不同文化的人们在处理信息时存在着极大的差异，因此整个世界上有着多种多样的学习风格，这些多种多样的学习模式影响着人们的学习过程。而且人们的学习风格偏好也有着极大的差异性，不同的文化群体有着不同的学习风格偏好。学习风格无好坏之分，有意识地识别学习者的学习风格有助于改进学业成绩，尤其是教师的教学与学习者偏好的学习风格相匹配的情况下。总之，不同民族或种族整体的学习风格偏好都深深地带有文化的烙印。

基于以上的理论，从跨文化交际的角度来判断，我们可以得出以下的结论：在特定的社会中主流文化与数个共存文化同时存在并且相互之间产生各种影响。此外，在学习行为上，这种相互间的影响体现在不同文化的多样性的学习风格偏好上。鉴于以上的观点，我国的56个民族共同享有着中华民族主流文化的一些共同的基本特征，与此同时，各民族具有各自特有的学习风格偏好，并相互影响着，并融为了一体。

三、实证研究

国外研究者对来自不同文化背景下的学习者的学习风格进行比较，考察来自不同国度和不同民族的学习者的学习风格，其目的是为教师的因材施教提供建议，以提高多元环境下的教学效果。文化性学习风格的研究在国外始于对各少数民族人种志的研究 （e.g.， Cohen， 1969; Hale， 1982; Katz， 1988） 并在后来融入了美国环境下的对英语作为外语学习人群的学习模式的研究 （e.g.， Reid， 1987; Stebbins， 2002; Rossi-le， 2002），結果表明种族或文化背景在决定二语学习者的学习模式时起到了关键的作用。Shade （1984） 就美国黑人少数民族在如何处理信息方面展开了研究，结果发现他们在信息的认知、解码、呈现及分析中更偏好于实践型的学习模式。Vogt， Jordan &Tharp （1987） and Philip （1983） 对土著的夏威夷孩子及印第安孩子的学习风格展开了大规模的调查研究，结果也证实了文化性学习风格的存在（Nelson， 2002： 8），研究中所有受调查的孩子们的学业成绩普遍偏低，研究者们发现这些孩子们已经养成的学习方式与学校中老师的教学模式形成一种相互冲突的状态，印第安孩子们在家庭中的交往方式与他们在学校中的交往方式很不协调。在这种情况下，研究者们通过调整学校的教学方式使其适应这些土著孩子们的学习偏好模式，结果这些孩子们在全美参加的标准化的测试中成绩有了普遍的提高。Castaneda and Gray （1974） 研究了一些生活在二元文化环境中的孩子们并得出了这样的结论：这些孩子们倾向于二元认知，既能应用场依存也能应用场独立的学习策略，并且在思维方式上非常的灵活（Yu， 1997）。八十年代末期瑞德开创了对国际二语学习者学习风格偏好的研究（Stebbins， 2002： 108），瑞德（1984）把国际大环境中外语学习者的特点考虑进去，从感知的角度来研究他们的学习风格。她在1987年用自己设计的《感知学习风格量表》对美国的1234国际留学生展开了调查，结果显示：学习者的文化背景在一定程度上影响着外语学习者的风格偏好。瑞德的研究试图从文化背景的角度来进一步探讨学习风格，从而将一个新的纬度引入了学习风格研究领域。此后，大量的研究验证了瑞德的结论 （e.g.， Auyenng&Sands， 1996; Oxford， 1992; Hayes&Allinson， 1988; Stebbins， 2002; Katz， 1988）。大量关于学习风格的研究结论表明民族或语言背景是影响国际EFL学习者风格偏好的重要因素（Stebbins， 2002： 110）。尽管个别研究结果不一致 （e.g.， Siriyanada， 1990）， 但是正如Oxford （1992）所指出的那样：文化在决定EFL学习者的学习风格时的确起到了关键的作用。

关于学习风格在文化影响方面以中国外语学习者为研究对象的实证研究似乎相对较少。其中大部分涉及中国大学生的研究大多关注的都是二语学习者在儒家文化的影响下如何学习外语。Dan Su （ 1995） ， 承担了一项由华盛顿中国研究中心发起洛克菲勒基金会所赞助的研究项目，主要调查中国大学外语学习者学习风格和学习策略与他们文化信念之间的关系。结果显示中国大学生的文化信念与他们偏好的学习策略没有直接的关系，但是却的确与他们的学习风格有着联系。 与西方研究者在文化学习风格的研究相比，国内对于学习风格的研究起步较晚。早在21世纪早期，中国研究者和教育家就认识到学习风格的重要性以及在外语学习过程中的益处。他们通常是从两个方向进行研究：从理论角度研究学习方式（e.g.， Tan， 1994， 1995; Li， 2000; Qin， 1997; Kang， 2003）;或者在中国这个大背景下，进行实证研究了解中国人是如何作为英语学习者去学习英语的（e.g.， Wang， 1992; Yu， 1997; Dai， 2002; Shan， 2001）。近些年出现了许多关于中国大学生文化学习方式的研究，目的在于更好地了解中国的外语学习者以及有效地改进我国外语学习者的教学效果（e.g.， Chen， 2004; Jiang， 2004; Luo， 2005; Fan&Li， 2006; Li&Su， 2006）。在这些研究中出现了为数不多的探讨少数民族大学生学习方式的研究（e.g.， Liu， 2005; Hong， 2005），结果也证实了文化对学习行为的影响。例如洪玉蓉（2005）对藏族大学生的学习方式进行的调查研究，在此次研究中她对西藏民族学院的146名藏族学生进行了学习方式偏好检测。研究结果显示藏族大学生在英语学习时更喜欢实践型、独立型、反思型以及以个人为中心的学习模式，建议针对他们的英语教学易采用少听说，多实践的教学方式，从而达到最佳的教学效果。

四、影响及启示

综上所述，理论及实证研究均表明文化对学习者的学习风格偏好模式起着决定性的作用，在外语教学中为了更好地做到因材施教，提高教学效果，关注我国多元文化地区的外语教学就尤为重要。以下就文化性学习风格所带来的影响及启示进行概述。

首先，教师和学习者都要意识到学习风格的重要性。我国外语学习者学习风格的多样性及其固有的相对稳定性的特点是教师和学习者了解自身学习风格的第一步。一方面，学习者应了解自身的学习风格偏好，评估他们自己喜欢的学习方式以便增强对学习风格的意识。为了更好地了解自身偏好的学习模式，学习者可以通过填写和完成一些相关的自我评估报告或问卷，评估自身的学习风格，从而有助于他们进一步了解自身的学习风格偏好模式。之后，在实际的学习中，学习者可以更仔细地感知自己的行为和心理，确保检验测试结果的真实性。强化对自身学习风格的了解，从而使他们受益良多，因为了解了自己喜欢的学习方式在一定程度上不会让学习者沮丧， 甚至会让他们在学习中充满信心。另一方面， 教师可以更好地了解学习者，更好地了解他们在课堂上的表现，从而有助于教师依据学习者整体的学习风格偏好来设计课堂学习活动，从而提高整体的教学效果。

其次，学习者应努力走出学习风格的舒适区，发展均衡的学习风格。在学习者已经知道自己喜欢或不喜欢什么样的学习方式时，他们需要更加努力以使他们的学习风格多样化。研究表明不同的学习任务需要学习者依据情况选择合适的学习方式，学习者应适时地调整自己的学习风格，以使学习效果达到最佳。更重要的是，研究表明拥有多种学习风格的学习者可以更好地处理一些学习任务，所以学习者还需要拓展他们的学习风格，培养自己多元化的学习模式，从而有效地应对不同的学习任务。例如，对于那些处于严重依赖教师指导的學习者，他们应该培养自身的自律能力和独立思考的学习风格。学会独立、按计划、主动地预习巩固所学的知识，有意识地改进自己学习风格上的薄弱环节，培养拓展自己不擅长的学习模式，从而逐步在外语学习中取得进步。 总之，学习者应该培养出多样化的学习风格，以便他们采取适当的方法完成不同的学习任务。

再者，在多元文化地区，教师应该在了解学生整体的学习风格偏好的基础上，舒展个性使自己的教学风格多样化。由于学生具有多元的学习风格，不同的学习者有着不同的学习风格偏好，教师的教学风格应该与大多数学习者的学习风格相匹配，尽力让更多的学生在课堂处于一种放松的状态，以便充分发挥他们的学习潜能。反之，如果教师用固定的、自我舒适的方式来授课，就会存在一些学习者的学习风格跟教师的教学风格不匹配的状况，从而会造成他们的焦虑、懈怠等反应。例如，如果教师已经了解了自己学生的整体偏好的学习模式为反思性的学习模式，同时反思型学习是学生主要的学习方式并了解了反思性学习的特点，那么当他要求学生回答问题时学生保持沉默教师就不会很沮丧或者尴尬。相反，教师在认识到反思型学习者倾向于谨慎而不愿意犯错误时给予足够的时间耐心等待。教师也可以通过同伴讨论或小组讨论来活跃课堂氛围，以便留给学生更多的时间思考以确保他们的答案是正确无误的。这样以来学生会在课堂上表现的更好，教学效果也就会相应地提高上去。

教师不可能同时满足学习者多样的学习风格，但通过各种学习风格的认知能选择出最适合某个学习者群体的整体偏好的课堂风格。对于大学生来说，大学时代是培养自主学习能力的重要时期。因此，教师要尽可能地帮助大学学习者培养他们的自学能力和多种学习风格，从而利于促进他们的终身学习。最后，课程设计、教材开发及网络技术的应用等都应该将学习者的学习风格偏好考虑进去，从而更好地促进学习者的全面发展。

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[12] 余心樂.关于中国英语本科生的学习风格研究.外语教学与研究.1997.1.59-65.

【作者简介】

王玉玲（1972—）女，甘肃张掖人，新疆大学外国语学院副教授，硕士研究生导师，从事外国语言文学及应用语言学研究.