指向学生阅读思维发展的学习活动设计

陈春雯

在阅读教学中，让学生在积极的学习情境中进行多层面、多维度的语言实践和问题探究，是提升学习兴趣，引发学生深入思考，促成学生完整阅读的重要方式。因此，学习活动的设计和实施直接影响着阅读教学的品质，影响着学生阅读思维的发生和发展。然而在现实的课堂中，我们往往会发现，许多学习活动并未真正发挥其效用。

一是目标单一，情感为上。当前的许多语文课，还停留在对文本内容的梳理、对人物情感的唤醒上。由于弱化了理性的读写目标，学生的阅读缺少对内容理解的清晰提炼与对文本特点的精准把握，影响了阅读思维的发展。如教学苏教版《语文》五年级上册《诺贝尔》一课时，为了让学生感受诺贝尔献身科学的精神，教师将文中“为了发明炸药，诺贝尔投入了他的整个生命”一句贯穿于整个课堂。学生对人物确实有了一定的认识，也唤起了学生的感动和敬佩之情。但对课后“给诺贝尔写小传”的练习却一带而过，只是作为课后作业进行布置，没有指导也没有反馈，学生的写作效果可想而知。

二是机械对话，思维平移。在阅读教学中，课堂对话缺少思维含量、探究活动没有深度的现象屡见不鲜，久而久之极易引发学生的惰性阅读，从而对语文学习产生厌倦心理。如苏教版《语文》五年级下册《只拣儿童多处行》一课中，教学“从香山归来，路过颐和园，看见成千盈百的孩子，闹嚷嚷地从颐和园门内挤了出来，就像从一只大魔术匣子里，飞涌出一群接着一群的小天使”这一句，教师问了如下问题：什么是魔术盒子？看见过吗？把什么比作魔术盒子？它们有何相似之处？小天使是怎样的？给你什么感觉？这样的条分缕析，或许让学生理解了大意，却已将这一句比喻肢解得毫无美感，学生丝毫感受不到表达的精妙。

三是主题先行，主体缺失。我们常常将“以生为本”挂在嘴边，却往往在无意识中忽略了学生的感受，代替了他们的思考。如苏教版《语文》四年级下册《天鹅的故事》一课，在读完“老天鹅破冰”这一重点段落后，教师提问：老天鹅勇敢吗？顽强吗？请你从文中找一找，你从哪里看出老天鹅破冰的英勇顽强的？在这里，老天鹅的“英勇顽强”是教师的阅读所得，并非学生的。学生接下来的学习变成了为教师的理解寻找依据，而自己的阅读体验被教师在无意间无情地剥夺了。

那么，如何将学习活动的设计指向学生阅读思维的发展？

一、整体性：学习活动设计的应有视角

单一的、片面的、线性的阅读思维方式极易造成学生知识的零碎和单薄，不利于学生对文章的整体把握和对学习目标的整体实现。事实上，课文所呈现的都是一个完整的作品，阅读目标更有其综合性的特点，学习活动的设计只有从整体出发，整合目标、贯通过程、拓宽意义，才能锻炼学生的整体性思维，引导学生走向深度阅读。

首先，目标的整体性。目标的整体性是指将语文学习的“言”与“意”兼收并蓄，相互融合。仍以《诺贝尔》教学为例，如果教师一开始就有语用意识，将“写小传”的要求整合进阅读教学目标，便可将相关的写作方法和内容在教学时加以渗透。如初读时，让学生了解人物相关信息，有意识地关注到诺贝尔的生卒年、国籍身份及成就贡献等。在阅读经历时让学生关注结构顺序，概括提炼关键事件;在揣摩细节时有意识地让学生谈想法，说评价;再通过对上述内容的归纳指导，让学生写好小传，将语言实践落到实处。在这一过程中，学生的学习活动有目标、有重点，阅读有了指向，思维也得到了相应的锻炼。

其次，过程的整体性。每一个教学环节都不是孤立的存在。在教学中，教师只有具有整体思维意识，才能做到教学内容前后关联，情感主线贯穿始终，从而引导学生层层深入地把握全文，使学生的阅读感受丰厚而饱满，阅读理解更臻于完善与系统。如教完苏教版《语文》五年级下册《长征》后，教师指名学生进行诵读。学生读完以后，教师的随机点评体现了教学的智慧：“五岭逶迤算什么，乌蒙磅礴算什么，在我红军面前不过是小小泥丸，小小细浪！”“金沙大渡算什么，看我红军智勇双全！”……这样的深情表达实际上既是对前面教学内容的回归梳理，又是对诗歌情感精神的回应和助推。学生在朗读中获得心灵的触动和升华，同时也获得了语言的滋润和熏染。

最后，意义的整体性。在阅读教学中，教师一方面要尊重学生的阅读感受，另一方面还需将每篇课文看作“生产的文本”，不满足于单一解读与表层感悟，而要引导学生在积极参与中，读出文本潜在的价值，实现对文本的意义重构。如教学苏教版《语文》五年级下册的古诗《游园不值》，引导学生思考：“不值”是“没有遇到”的意思，作者没有遇到什么？但又遇到了什么？引导学生理解作者没有遇到园主人，没有观赏到绮丽的春光，但却遇到了“一枝红杏”。接着教师可以引发学生的思辨：你认为诗人是遇到满园春色好呢，还是遇到一枝红杏妙？这样的问题往往会激起学生的阅读经验和智慧，去感悟诗歌所蕴含的哲学意味，学生的阅读走向了深入，阅读思维趋向深刻。

二、挑战性：学习活动设计的价值内涵

挑战性是学习活动设计的意义所在。它跳出学生思维的“舒适区”，指向学生学习的“最近发展区”，引导学生从多角度、多侧面、多层次、多结构去学习思考，并进行有序表达。它改变程式化的对话方式，让学生对学习活动产生陌生感和新鲜感，从而激发起积极参与的热情，使学生在挑战性的学习任务中获得语言和思维的共生共长。

首先，言语活动要有陌生感。陌生感旨在改变教师一成不变的教学方式，意图重新唤起学生的学习兴趣，引发新的学习动力。以《只拣儿童多处行》一课比喻句的教学为例，教师不需按部就班、面面俱到地设置一长串的问题，而是放手让学生自己去朗讀体味，去发现句子在用词上的精妙，如“挤”“飞涌”“小天使”等，学生在与文字亲密接触的过程中，感受到孩子的“众多”和“活泼可爱”， 作者文字中所传达的对于孩子的热爱之情也自然能够体会到。这样的形式，解放了学生的头脑，给了学生参与的机会，更给了他们思维的挑战，让他们不得不浸入其间，与文字对话，从文字中感悟，并获得语感的自主建构。

其次，言语活动要有情境性。情境使实践更具对象感，并指向语言的实际适用性。苏教版《语文》三年级下册《我应该感到自豪才对》中有一课后练习题：当小红马又一次遇到小骆驼，小骆驼会怎样和小红马谈自己走了一趟沙漠后的感受呢？如果能创设对话情境，引导学生表达出小骆驼与骆驼妈妈进行沙漠旅行的真实感受，如一阵风沙来，自己俯下身子，等站起来发现眼睛一粒沙子都没有进的那种惊喜，以及随之感受到的自豪，那么语言就会更为生动形象，也更符合情境和角色。转化课文的语言文字，加入自己的情感理解，这样的表达才是富有生长性的。

最后，言语活动要有深刻性。将学生的阅读引向深入，是培养学生思维深刻性，以及学习、理解并运用语言文字的必由路径。薛法根老师的经典课例《卧薪尝胆》，在引导学生理解学习“卧薪尝胆”这个词语时，分了三个层次。一是根据课文的描述让学生说说字面意思;二是通过教师的提问：“如果勾践仅仅‘晚上睡在柴草上;每顿饭前，先尝尝苦胆的滋味，算不算真正的‘卧薪尝胆？”让学生理解卧薪尝胆不仅包含了忍辱负重的意思，还需要发奋图强的精神和堅持不懈的努力;三是通过“勾践需要卧薪尝胆，我们要不要卧薪尝胆？”的问题来引起思辨，让学生跳出文本，思考现实，真正把词语正确运用到生活中。

三、主体性：学习活动设计的关键要素

学生的言语活动不仅是语文教学过程的主体，同时也是语文教学目的的主体，学习活动的设计必须以学生的参与为准则，以学生的思维发展为目标。要充分考虑活动的适切性和趣味性，贴合学生的年龄特点，选取学生喜闻乐见的方式，让学生乐于参与其中，亲历学习过程，从而实现语言图式新的建构和学习方式的切实转变。

首先，言语活动要有趣味性。有意思的话题才能引发学生的参与热情，让他们处于积极的思维之中。如教学苏教版《语文》二年级上册《小动物过冬》一文，便可让学生联系生活，从“你觉得谁的过冬方式最有趣？”或“你最喜欢谁的过冬方式？为什么？”出发，展开阅读。学生在交流时讲到了小燕子、小青蛙和小蜜蜂的过冬方式。因为有了学生的自主感悟，交流不再游离于课本之外，而是在理解基础上的自由表达，学生能从中感受到童话的魅力和言说的乐趣。

其次，言语活动要有适切性。“适切性”要求教师把握文本语言特点和学生的实际能力，更要尊重和遵循学生的阅读思维规律，让学生易于走进文本，参与学习。如教学苏教版《语文》六年级上册《最后的姿势》一文，教师在引导学生初读课文之后，让学生抓住有关谭老师语言、动作、神态的句子谈体会、谈精神。学生的回答不可谓不“精彩”，如“他用双手撑起了学生的生命”“他用双手撑起了高尚的师德”……但这“精彩”又显得十分单薄，究其原因，学生缺少对语言文字的停留和揣摩，缺少对故事背景的感受与体验。如果让学生循序渐进地读环境、读场景、读形象，再联系前文，回归整体，感悟谭老师将“讲述人生价值的课堂”和“实现人生价值的现实”结合起来的可贵精神，那么学生的收获才能稳扎稳打，水到渠成。

最后，言语活动要有活动性。具有活动性的课堂，教师往往实行板块式教学，让学生在富有张力的学习空间自然融入，自主参与。于永正老师在教学《高尔基和他的儿子》一文时便设计了“学习感情朗读”“学写批注”和“根据课文内容写一封信”三个板块，由于都瞄准了语文本体性教学内容，整堂课呈现出浓浓的语文味，学生获得了语言的锤炼和发展。更重要的是，在学习方式上，由于杜绝了以往讲读课文的零敲碎打，学生的参与面大大增加。

随着语文教学对学生阅读思维培养的重视，阅读教学中学习活动的设计也越来越显现出其重要性。只有充分理解学习活动的目标和要求，积极研读教材与学生，才能在活动设计中彰显出教师的教学智慧。

[责任编辑：陈国庆]