利用“阅读策略”帮助学生形成关键能力

冉茂娟 朱莉红

【摘要】在大力提倡由“知识本位”转向“育人本位”的今天，帮助学生形成关键能力是每位学科教师的责任与使命。小学语文学科，如何培养学生的关键能力，以帮助学生形成核心素养呢？我们认为，“深入解析教材，开发利用教材资源—分析学情，确定教学起点—解构能力构成要素，提炼方法、搭建支架—设计活动，点燃热情——尝试运用，实践养成”这样的教学模式，就能让我们利用好统编版语文教材的阅读策略单元，帮助学生形成关键能力。

【关键词】阅读策略 关键能力 学习支架

《中国学生发展核心素养》指出，学生应具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，并从学习过程的角度，把学生的关键能力分为阅读能力、思考能力、表达能力。《关于深化教育体制机制改革的意见》再次明确提出：“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力的培养。”在大力提倡由“知识本位”转向“育人本位”的今天，帮助学生形成关键能力是每个学科教师的责任与使命。那么，小学语文教学，如何培养学生的关键能力，以帮助学生形成核心素养呢？我们认为可以分以下五步走：

一、解析教材——条分缕析，找准能力培养着力点

课堂是学校教学的主阵地，是学生成长的摇篮，而教材则是教师最根本、最重要的教学凭据。统编版语文教材从三年级上册起，每个年级编排了一个阅读策略单元，每一个阅读策略单元承担着不同的能力训练，见下表：

每个阅读策略单元在单元导语页揭示具体的阅读策略，然后安排3～4篇课文，分别承载不同的能力要素点，再通过语文园地进行梳理、总结，揭示规律，提炼方法，体验知识的意义。下面以四年级上册提问策略单元为例进行解析，见下表：

因为本单元指向的是能力培养，文本的功能發生了变化，所以课文的编排体例也与普通单元不同，以执教的《蝙蝠和雷达》一课为例，见下表：

小学阶段安排的四个阅读策略：预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读，由易到难，由感性到理性，从不同维度指向学生语文学习的关键能力。

每个“阅读策略单元”为阅读策略的学习提供了有层次的教学资源：单元导语，激发学生学习兴趣;教读课文，指导学生感知、了解、逐步学习“关键能力”的具体策略;自读课文，引导学生独立阅读、综合应用阅读策略;交流平台，引导学生分享学习心得、引导习惯养成。学生经历了“规则辨认—尝试应用—独立应用—规则总结”的认知发展过程，是非常符合学生认知规律的。

单篇课文的学习（以《蝙蝠和雷达》为例）：带着任务阅读—提出自己的问题—将自己的问题进行整理—小组讨论问题清单范例—在教师的引领下练习多角度提问—根据片段独立尝试从不同角度提出问题，丰富的、有层级性的学科活动，让学生的能力得以逐步得到培养和发展。

由此可见，统编版语文教材的阅读策略单元，变能力培养的虚化、随意化，为系统科学化、可视化，学生关键能力的培养有了着力点和发力点。

二、基于学生——实事求是，锁定能力培养突破点

教材给予我们的教学资源是丰富的，那我们是不是只要按照教材要求，带领学生逐一完成就可以帮助学生掌握阅读策略形成能力了呢？答案当然是否定的。以学生的发展为本是新课标的核心理念，认真分析学情，了解学生已经会的是什么，在学习新知中有困难的地方是什么。这样才能更合理地利用教材资源，更有针对性地帮助学生掌握阅读策略形成关键能力。

《蝙蝠和雷达》这篇课文最重要的教学目标是学会从课文内容、写法、得到的启示或联系生活经验等不同角度提问。提问对于四年级学生来说并不是零起点，课前我们在预习单上要求学生在读完课文后提出三个和书上不一样的问题，基本上每个学生都能提出一到两个问题，有的还能提出三个问题。但是当我们把学生的问题进行整理分析，发现学生提出的问题中不到5%是从联系生活实际角度提出的，剩下的95%都是从课文内容角度提出的。例如：“蝙蝠的眼睛有什么作用？”“蝙蝠为什么不白天捕食？”“雷达是什么样子的？”“科学家为什么会拿蝙蝠做实验？”等等。而从写法角度，学生几乎一个问题也提不出来。

于是，我们发现要想学生能够多角度地提出问题，并不需要在每个角度平均用力，重点是学习如何从写法和联系生活的角度提问。通过对学生提问能力的分析，教学重难点被锁定了，学生形成能力的突破口出现了。

三、解构能力点——设身处地，搭建能力习得脚手架

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中“初步领悟文章的基本表达方法”是小学高年段阅读教学的要求，四年级学生对文章的写法还是比较模糊的，在这堂课上要让他们能尝试着从这个角度提问，超出了学生已有的知识经验，难度很大。

学生有困难的地方就是需要我们搭建支架的地方，支架怎么搭，我们做了几次尝试。

第一次，我们从文体入手。《蝙蝠和雷达》是一篇科普小品文，给学生出示科普小品文的特点——科学、生动、通俗，让学生找到课文中写得清楚、生动、吸引人的地方。为了帮助他们提问，又给学生提供了一些提问词“为什么写”“怎么写”。在这样的引导下，学生好像能提出问题了，可是我们发现学生提出的问题基本是：“这里怎么写得这么清楚？”“这里怎么写得这么生动？”“这里怎么写得这么吸引人？”问题有了，但是模式化的问题取代了学生真正想问的问题，提问变成了为了提问而提问。

经过试讲，我们感觉这样的课堂显得过于理性，似乎缺少了“语文味”。提问是为了更好地理解课文，那我们是不是应该一边提问一边理解课文内容，让学生亲历在问题的引领下深入学习课文的过程，感受提问对于语文学习的意义，从而激发学生学会提问的内在动机。于是，我们调整了设计。这次我们一边引导学生提出问题，一边让学生试着解决问题，或找到问题答案所在的段落，然后再继续提出新的问题。例如，学习课文第四、五自然段：

师：正是因为有这样一种疑惑，所以科学家一连做了三次实验，请同学们再读文章的第四、五自然段，看看你又有什么问题。

生：科学家为什么先蒙住蝙蝠的眼睛，然后才是绑住嘴巴和耳朵呢？

师：这个你们知道吗？

生：因为一般的动物都是用眼睛看东西的，所以科学家们最先想到的是把它的眼睛蒙上。

师：作者在写这三次实验的时候，你发现有什么不同吗？

生：他们写得有的长，有的短。

师：那你能提出问题吗？

生：为什么把第一次写得这么详细，第二次写得这么简略？

师：为什么？你们能找到答案吗？

生：（回答）。

师：正是因为有这样一个小小的秘密，让这一部分写得详略如此得当，让我们读起来既明白，又没那么啰唆，这就是详略的魅力。

师：接着往下读，我相信你还有问题。

……

一边启发学生提问，一边让学生借助问题去理解课文，我们发现在教师的引导下，一节课下来学生对《蝙蝠和雷达》这篇课文的理解是更加深入了，也从不同角度提出了不少的问题，但是新的问题出现了，当学生面对课后习题里的片段，独立尝试从不同角度提出问题时，学生对于如何从写法角度提出问题仍然是一片茫然。很显然，学生从写法角度提问的能力没能形成，那问题出在哪？

余文森教授在《核心素养导向的课堂教学》一书中提到，从学校教育的角度来看“能力”有三个特点：“剩下来的东西”“带得走的东西”“可再生的东西”。那就是告诉我们教师要教给学生的不是知识，而是要鼓励他们透过具体的知识内容去把握、洞察、发掘其所蕴含的思维方式、认识方法等。所以，我们要做的不是简单地带着学生提几个问题，而是努力去解构背后提出问题的方法。

于是，我们进一步改进学生的学习支架：深入品读课文—寻找文章中吸引你的地方—质疑“为什么”“怎么样”—形成写法角度问题。

具體操作如下：

1.播放微课《方方圆圆学课文》，呈现方方、圆圆两名同学在阅读《蝙蝠和雷达》后交流阅读感受的真实过程。（有启发性的交流内容用文字在画面中的泡泡里呈现，如“这篇课文很特别，课题是《蝙蝠和雷达》，一开始却写飞机。”“课文第三自然段写得很精彩，蝙蝠夜间自由飞行的样子就出现在了我眼前。”“它很吸引人，我一口气就把它读完了。”）

2.学生潜心品读，勾画精彩词句段。

3.交流分享阅读收获。

4.教师提供提问支架：文章精彩、特别之处往往蕴含着值得我们探寻的写作秘妙，驻足此处，多角度质疑：“为什么写？”“怎么写？”“可以那样写吗？”“为什么要这样写”，你的这次阅读之旅就会有意想不到的收获。

5.学生再次品读课文，尝试基于刚才的阅读收获从写法角度提出问题。

6.学生交流，评议修正。

学生一开始有些茫然，但在微课的“原型启发”下，学生的品读有了方向和路径，再读课文后，感悟敏锐、细腻多了：“读完第二自然段，吸引着我想继续读下去。”“读完第三自然段我仿佛能看到蝙蝠在夜间自由飞行的样子了。”“‘蝙蝠就像无头苍蝇一样到处乱撞这个句子很有趣。” ……

在感性品悟的基础上，借助老师提供的疑问词，水到渠成地进行理性思维：“这些问句为什么吸引着我继续往下读？”“第三自然段是怎么把蝙蝠自由飞行的样子写清楚的？”“课文题目是《蝙蝠和雷达》，为什么大部分内容都是在写蝙蝠，雷达却写得很少？”“为什么没有具体写科学家们的反复研究？”“为什么要用‘极细这个词，删去可以吗？”……

“精妙之处+为什么写（怎么写）”这样一个从写法角度提问的学习支架被搭建起来，学生利用这个支架在阅读课后片段时也能从写法角度提出问题了：“为什么要用‘肥肥胖胖这个词？”“为什么作者要把大蒜比作鳞片？”“变态茎有那么多，为什么第一段要列举‘藕和‘马铃薯”……大部分学生通过本环节的学习，拥有了“剩下的”“能带走的”“可再生的”东西——从写法角度提问的视角和思维，即能力。

四、设计活动——兴趣盎然，点燃能力习得激情点

“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”（第斯多惠语）因此，要帮助学生养成关键能力，就必须顺应学生的认知规律和情感需求设计活动、创设情境，以激发学生习得能力的内在动机。

《蝙蝠和雷达》在最后环节设计了一个“提问达人挑战赛”，让学生根据课后第三题的片段进行提问，如果学生能从“内容”角度提出问题则完成“★★★提问小达人”挑战，学生能从“写法”或“联系生活”角度提问则完成“★★★★★提问小达人”挑战。这样设计，一方面激发了学生浓厚的学习兴趣，学生在游戏比赛中激情四射，积极主动地去尝试运用所学的阅读策略——从不同角度思考并提出问题，在潜移默化中实现通过实践应用促使方法内化的目的;另一方面，这个设计针对不同能力的学生设计了三个层面的任务，照顾到学生的多样性和个体差异，让不同的学生得到满足。课堂充满了学习应有的感染力和号召力。

五、迁移运用——躬行实践，建构能力习得衍生点

当学生通过学习阅读策略单元，学会了一些提问的方法，并不代表学生就具备了提问的能力，能够运用提问策略进行自如的阅读了。能力的形成还需要长时间的实践运用，离开了实践活动，即使有良好的素质、环境和教育，能力也难以形成和发展起来。

在课堂即将结束时，我们设计了以下作业：（1）即时作业：自主选择一篇课外文章，尝试从内容、写法、生活实际三个角度提出问题，写在问题清单上。（2）中期作业：组织开展“提问助力你成长”语文实践活动。（3）长时作业：今后的常规预习作业，至少从不同角度各提出一个问题。在实践中运用，在反思中提升，掌握一定的阅读策略，逐步形成关键能力。

“深入解析教材，开发利用教材资源—分析学情，确定教学起点—解构能力构成要素，提炼方法、搭建支架—设计活动，点燃热情—尝试运用，实践养成。”借助这样的阅读策略单元的教学模式，我们就能利用好统编版语文教材的阅读策略单元，帮助学生形成关键能力。

在这片全新领域里的探索，我们有过彷徨与困惑，但是一路摸索前行，一路披荆斩棘，也有了些许收获，也许这不是到达彼岸的最佳路径，但这次探索之旅，让我们清楚地看到了，彼岸就在眼前。