例谈教学目标陈述中的“四缺”问题

蒋岳庆

随着课程教学理论的发展，教学目标的陈述经历了泰勒的两维度、马杰的三要素、新课程的三方面、ABCD表述法等形式[1]。教师在教学实践中，有了目标陈述的基本规范，知道目标需要从行为主体、教学内容等方面去陈述，但这些陈述往往停留在笼统的要求、生硬的术语、概括化的标准等层面。面对具体的文本、年段的差异，教师在目标陈述时仍会出现缺少学生行为的培养、缺少教学内容的聚焦等新问题。本文拟从学生行为、教学内容、方法指导、能级水平这四个与教学目标关联最紧密的基本要素去剖析。

一、缺少学生行为的培养，目标被陈述为教师要去做的事情

目标摘录：

“教师介绍浪漫主义诗人李白”“带领学生学习寓言故事的特点”“组织学生体验盲童生活的艰辛”……

以上目标陈述显然是以教师的教为出发点，以教学的完成为归宿，教师的行为霸占了课堂，压制了学生的主动学习行为，而真正的教学应着眼于学生学习行为的改变与培养。

基于以上认识，“教师介绍浪漫主义诗人李白”这一目标陈述，可以改为：“请学生收集、整理浪漫主义诗人李白的相关资料，并用自己的语言来介绍李白。” 修改后的目标包含了以下三点小目标：培养学生收集信息的行为习惯;提高学生提取信息、整理信息的行为能力;提升学生内化语言，有效输出的行为品质。

这一目标陈述直指学生学习行为的培养，引导学生不能仅仅对自己收集到的资料“照本宣科”，而要“加工与开发”。如此，课堂教学不再是教师个人要做的事情，而转化为在培养学生学习行为的基础上，教师、文本、学生之间的对话与相互生发。

二、缺少教学内容的聚焦，目标被陈述为模糊、笼统的要求

目标摘录：

“学会课文中的生字新词”“初步领悟文章的表达方法”“学习关键词语表情达意的作用”……

这样的目标陈述对所有的课文都适用，没有聚焦到“这一篇中的这一个”[2]。A课文的哪些生字新词需要重点学习？B课文最具代表性的表达方法是什么？C课文的哪些关键词在表情达意上有何特点？无法回答这些问题的原因在于教师没有吃透文本，没有找到需要学、值得学的核心内容，导致教学内容无法聚焦，从而让教学走向以下一些误区：文本的核心价值抓不住，重点无法突破，丢了西瓜捡了芝麻;教学内容不加选择、面面俱到什么都要，挑到篮里便是菜;教学内容判断错误，张冠李戴，出了自己的力，种了别人的田……

例如苏教版《语文》第七册《泉城》的目标之一——“学会课文中的生字新词”，目标中的教学内容就没有聚焦。因此，需要对本课的生字新词细致分析：10个四会字中，“著、悬、崖、喷”这4个生字较难掌握，须要重点学习;“剔、啸、昼”3个二会字只须“会读、会认”;“白浪翻滚、虎啸狮吼”等8个四字词语须要运用联系上下文、查阅工具书、合理想象等不同的方法才更利于理解。梳理清楚后，我们便可以把目标进一步聚焦于教学内容——重点学习“著、悬、崖、喷”4个生字，会读，会认“剔、啸、昼”，借助查阅工具书、结合上下文等方法理解“晶莹剔透、秋雨潇潇”等8个词语的意思。

三、缺少学习方法的指导，目标被陈述为生硬的概念、僵化的术语

目标摘录：

“概括课文主要内容”“体会人物的情感”“感悟课文蕴含的精神”……

概括、体会、感悟这些概念和术语对学生来说是生硬与僵化的，他们也许知道概括课文主要内容就是简洁地说出课文的大意，体会人物的情感就是去了解人物的喜怒哀乐，感悟课文蕴含的精神就是理解文章的中心思想。但是，用什么方法去概括、体会、感悟呢？怎样才能概括得完整而简洁、体会得准确而到位、感悟得深刻而全面呢？学生并不知道，因为他们没有概括、体会、感悟的方法，因此学习方法的指导必不可少，且尤其重要。

就“概括课文主要内容”而言，方法有很多种：抓主要事件，扣关键词语，拓展中心句，围绕情感线，等等。这些方法还须根据不同的课文而定，同时要注意年段的不同标准——中年段侧重“完整”，高年段侧重“简洁”[3]。

比如苏教版《语文》第八册《番茄太阳》一课：讲的是作者与一个5岁盲童明明之间发生的故事，文章看似简单，学生概括起来却始终达不到“完整”这一年段要求。有的学生概括为：本文讲了“我”和明明之间的故事（过于简单）;有的学生概括为：本文讲了“我”来到一座城市，租住在一栋灰色的旧楼房里，生活很艰难。这时“我”遇到了一个5岁的女盲童明明……她带给“我”很多快乐……后来我们分别了（过于冗长）。究其原因，就是“教学目标陈述”缺少了学习方法的指导。教师都没有想清楚用什么方法去概括，怎么可能引导学生去概括完整？细致解读课文，就可以发现《番茄太阳》有一条“情感线”：灰暗无比—温暖—快乐。因此，教学目标可以这样陈述：引导学生关注作者的情感变化：灰暗无比—温暖—快乐，围绕情感线去概括课文主要内容。

四、缺少能级水平的细化，目标被陈述为概括化的标准

目标摘录：

“理解词语的意思”“有感情地朗读课文”“了解文章的表达顺序”……

这些目标陈述都是概括化的标准，这些能级水平的达成都须要细化。拿“理解词语的意思”这个目标来分析，在小学阶段，《义务教育语文课程标准（2011年版）》就把“理解词语”分为了三个能级：

1. 第一学段（1—2年级）：结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。

2. 第二学段（3—4年级）：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

3. 第三学段（5—6年级）：能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。

譬如，苏教版《语文》十二册《理想的风筝》一课中的词语“翱翔”。如果在1—2年级课文中出现，目标可以陈述为：读读含有“翱翔”一词的句子，说说雄鹰、飞机在天空是怎样翱翔的，想一想“翱翔”这个词语的意思;如果在3—4年级的课文中出现，目标陈述就要发生变化，可以如此陈述：借助词典、生活积累，或联系上下文理解“翱翔”的意思，由“风筝的翱翔”联想到“心灵的翱翔”;现在“翱翔”一词出现在第十二册课文中，面对的是高年段的学生，目标的陈述就需要进一步细化：联系上下文和自己的积累，推想“翱翔”一词的意思，说说“翱翔”在本课中的引申义，并体会作者想和风筝一样自由翱翔的內心世界。同一个词语的理解，面对不同年段的学生，必须要对“能级水平”进行细化，这样才符合不同年龄层次学生的认知规律。

参考文献

[1] 张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2] 熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[3] 黄伟.语文教学的核心目标与相关目标[J].语文世界，2013（05）.

[责任编辑：陈国庆]