对核心素养视域下阅读教学走向的理性思考（上）

朱瑛

[摘 要]阅读教学是语文教学的“重头戏”，也是非常难唱的“戏”。核心素养视域下，阅读教学正呈现出新特点、新趋势，即从三维目标走向核心素养、从单篇教学走向“1+X”联读、从浅层次学习走向深度学习、从教学内容求全面走向求充分、从问题串走向任务链、从教为中心走向学为中心等。这些都是新课程理念在阅读教学中的结晶。

[关键词]核心素养;阅读教学;深度学习;学为中心

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）16-0001-04

新课程改革已近20年了，语文教学正行走在正确的路上。阅读教学是语文教学最重要的组成部分。近年来，尤其是核心素养提出后，阅读教学出现了新景象、新趋势，这是新课程理念的结晶。

一、从三维目标走向核心素养

我们知道，2001年启动的新课程改革的一个重要标志就是从“双基”走向“三维目标”，2014年国家在此基礎上，提出了核心素养，这是对三维目标的发展和深化。它直指教育的本质目标——立德树人。用简单的比喻来说，如果落实“双基”是课程目标的1.0版，那“三维目标”就是2.0版，“核心素养”则是3.0版。在育人导向上，它更加注重学生理想信念和核心素养的培养;在课堂教学上，它更加关注课程建设综合化、主体化的发展趋势;在实践活动上，它更加关注学生的学习体验、动手实践及创新意识的培养。而作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是对三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力;把情感、态度和价值观提炼为品格。因此，说到阅读教学走向这个话题，绝对离不开“核心素养”这个语境。我们知道，自教育部在2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出“核心素养”这个概念以来，教育界就把研究制定学生发展的核心素养体系作为推进课程改革的关键领域和主要环节。于是，就有了“语言的建构与运用”“思维的发展与提升”“审美的鉴赏与创造” “文化的理解与传承”这个高中语文的核心素养。

小语会的陈先云先生基于自己对语文核心素养的思考，从“理解”“运用”“思维”“审美”等四个维度列出了小学语文核心素养的构成清单。他认为：“语言理解与运用，是处于语文核心素养整体结构的基础层面;语言的发展与思维的发展是相辅相成的;思维能力和审美能力的培养是以对语言的理解与运用为基础，是在培养、提升语言理解与运用能力的过程中实现的。”

据此，有人就提出：小学语文要围绕语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承展开教学。这就把核心素养弄得玄而又玄，搞得一线教师不知道该怎么上语文课了。其实，核心素养，说白了，就是三维目标的升级版，就是从学科本位走向以人为本。因为，它关系到培养什么样的人的核心问题，所以必将成为我国未来基础教育改革的灵魂，亦是语文教学追求的根本目标。

二、从单篇教学走向“1+X”联读

统编教材总主编温儒敏教授在不同层次的培训会上多次表达他对阅读教学的观点：教师们要多采取“1+X”的办法，即讲一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章。

当下，“1+X”阅读教学主张已为广大教师所接受，但在日常教学中这样做的还比较少，只是在公开课上有所体现。究其原因，主要是教师对这个“X”怎么“+”“+”多少，感到难以把握。我们说，“+”的“X”，不是拉郎配，不是大杂烩，否则，就不会有1+1>2的效果，甚至还可能起副作用。现在流行的群文阅读，通常着眼于阅读的广度。比如，学习朱自清的《匆匆》后，就找出朱自清的其他文章一起学。但一节课只有40分钟，要在短时间内完成这样的阅读，有时不免浅尝辄止、泛泛而读 。因此，我们认为“+”的“X”不宜多，要适度。这里的“适度”有两层含义。一是指内容的难易程度。太难或太浅都会失去“+”的意义。二是指“+”的内容（多少）要适当，时间要适宜。教师要抓住最值得“+”的内容、最有利时机拓展延伸，且见好就收，不能本末倒置、喧宾夺主，以致误导学生，使他们产生浮躁的心理，以为阅读都可以这样一目十行、浮光掠影。

近两年，我们在进行“1带N”涟漪型阅读教学策略研究（该研究2016年被成功立项为江苏省十三五重点资助课题，批准号：B-a/2016/02/15），就是用“一课带一篇、一课带一组、一课带一本”的教学策略，让原本在课外才读的经典美文在课内阅读，并把这种阅读延伸到课外。其目的是为学生提供更为丰富、更加优秀、更便于对接的阅读材料和学习环境，使阅读对象从一个增加到多个，阅读内容从一元发展到多元，阅读视角从狭窄走向宽广，阅读方式由一篇一篇到一组一组，阅读顺序由从头到尾的纵式阅读发展到既有纵式阅读又有横向联系的多文本、结构化、网态状的阅读。这样的阅读在一个“关联点”的统整下，形成大的阅读语境，让学生通过阅读去比较、发现，并运用这些发现的规律去自主阅读。要达成此目的，最关键的是发现与确定1与N之间的关联点。经过不断地探索与论证，我们认为关联点的确定有两个路径可以选择。一是主题路径，把相似主题的文本聚合在一起，层层推进，升华主题;二是能力路径，就是把训练某种阅读能力或表达能力的文本整合在一起，由浅入深、由扶到放。

如，教学苏教版五年级上册的《画龙点睛》一文，通常的教法会分两步进行。第一步，引导学生把阅读的视角向内聚焦，关注张僧繇神奇的点睛之笔以及游客们的赞叹不已;第二步，带入“画龙点睛”的小古文，在古今文本的比照朗读中，加深学生对这个故事的解读。“1带N（1+X）”的教学则要在前两步的基础上走第三步，即聚焦“画龙点睛”的引申义，带入《徐悲鸿励志学画》第7自然段，发现点睛之笔在开头的第一句“功夫不负有心人”;带入《师恩难忘》，发现点睛之笔在最后一段“十年树木，百年树人。老师的教诲之恩，我终生难忘！”带入《江雪》，发现点睛之笔在最后一句“独钓寒江雪”;带入伊索寓言《狐狸和葡萄》，发现缺少一个点睛之笔。最后，让学生试着做一回张僧繇，用自己笔给这个寓言故事点睛。这里“画龙点睛”（引申义）就是“1”与N”之间的关联点，有了这个关联点，“1带N”就有了核心。

单篇教学，着眼于课本，反映的是“以本为本”教学观;“涟漪型”阅读教学，着眼于课程，反映的是“类整合”教学观。

这里需要强调的是，“1带N”中的“1”是教读的基础，是阅读教学的压舱石。就是说，教学中，一定要以教材的“1”为主，带入的“N”为辅，要在读懂教材“这一篇”的基础上，带读课外的“一篇、一组、一本”。但这两个“一”要作为一个整体来看待、设计。既要避免出现只在一篇课文教学结束前三五分钟草草地读一遍相关文章的形式做法;也要避免出现课外的“N”无助于课内的“1”的学习现象。带入的文本是为深入学习课文服务的，不能让课文为带入的文本服务。前一个“1”要保证学生达到领会的程度，后一个“N”为学生从领会到领悟再到形成能力提供量的保障和充分的实践机会。

再有，就是汉字的知识、词法、句法、语法、修辞、文章写法等，这些知识如果教师不教，只靠学生自己学习，是学不通的。因为，阅读技能的掌握，如理解词语、分析段篇、提取信息、整体把握等，如果教师不以经典的单篇课文为例对学生进行指导与训练，学生要想知其然并得其能，是难以完全实现的。

需要说明的是， “涟漪型”的阅读教学策略是在不改变教材编排体例的前提下，在文本特质或单元主题的拓展阅读上做文章，将文本学习与经典诵读、课外阅读整合起来，形成一个框架完整、思路清晰的内容体系，实现教学资源的最优化利用。它带来的不只是阅读量的加大，而且是教学理念、教学内容和方式的整体变革，成为一种新的教学策略。

三、从浅层次学习走向深度学习

所谓“深度学习”，对照布鲁姆认知目标分类学的要求，机械记忆、简单提取和浅层次理解均属于“浅层学习”的范畴，而分析、综合、应用、评价则属于较高认知水平的“深度学习”。深度学习要求学生对知识要进行理解和批判、联系和建构、迁移和应用。观察当下的课堂教学，我们欣喜地发现，深度学习在悄然发生。

（一）“主问题”设计已走进寻常课堂

课堂提问不能小而碎、直白浅显，要有质量、有思维的深度，这样才能引领学生真正走进文本的深处，走向深度阅读、深度理解和深度思维。 那何为“主问题”？

“主问题”，意味着引导课堂教学进程的问题应该是提纲挈领的，是可以指挥“千军万马”的，是能引发学生深度参与、深度思考，覆盖面广、空间大的好问题。它在一篇文章中或者一节课中处于主要的地位。

如，教学统编教材五年级下册的《祖父的園子》一文，在学生初读课文后，教师通常会提出这样一个主问题：“课文明明是写作者小时候的生活，可为什么还要写景物呢？又是怎么写景物的呢？”学生的阅读、圈画、批注、对话、交流都由这个主问题牵引着。

需要注意的是，在设计主问题时，要兼顾文本内容和形式，从整体入手;一定要能触及教学的核心目标，引爆深层次课堂活动。当然，从时间维度上看，主问题不一定是教学的起始问题，即不一定是教师上课的第一句问话，而应是围绕教学展开的第一个最具张力的问题;从数量上看，“主问题”不一定是数量上的“1”个，核心是一个“大”字，由这一问引发一系列的问题。它能“牵一发而动全身”，是课堂的统领。

主问题最终也不一定有答案。主问题其实是一种教学策略，是一条教学路径，是动态的、师生共同学习、探索的过程。

（二）学生的深度参与已成新常态

要让学生进入深度学习状态，就要激励学生深度参与课堂。只有深度参与，所学的知识才能被激活。现在的课堂，我们常见教师组织专题探究、主题拓展、观点争鸣、小组讨论等学习活动。如，《秦兵马俑》一课，在教学时教师会设计表格式导读学案，从“课文介绍了哪几种兵马俑？各有什么特点？分别是如何抓住特点进行具体介绍的？”几个方面组织学生开展小组合作学习。课堂展示时，我们从学生活动的参与面、探究的纵深点、思维的批判性、建构的生成度四个方面深刻感受到学生参与的深度。

（三）教师的深度引领已成教学自觉

现在的课堂，教师的引导已不是过去那种教师说上半句学生接下半句，教师挖好了坑引着学生往里跳的模式。教师是学生思想的“助产士”，为学生课堂智慧“接生”;教师是课堂麦田的守望者，让那些看似不起眼的偶然成为促进学生深度学习的引擎。

如，一位教师教学《祖父的园子》，就设计了三个层次的引领。

第一层次，走进祖父的内心。当学生从“祖父大笑起来，笑得够了”这句中仅仅体会到祖父的慈爱时，教师问：“祖父啊祖父，你为什么要这样大笑呢？你辛辛苦苦耕种的谷穗，就这样被你的孙女割掉了，你难道一点儿也不生气吗？”让学生深入体会到祖父对孙女的疼爱以及祖父那一颗孩子般的童心。

第二层次，倾吐萧红的心声。学完课文后，教师再次引领：“多年以后，萧红长大成人。她一生颠沛流离，四处漂泊。这时候，她想起自己的祖父，想起这个特殊的园子，写下这篇文章。此时，萧红在心里，最想跟祖父说些什么？”让学生去触摸萧红对童年的眷恋，对祖父的感激和怀念。

第三层次，体会形神的契合。在第二层次之后，教师继续引领：“萧红这些想说的话，在文中并没有直接说出来，她把这些话藏在文中的哪些地方了？”引导学生深入文本，关注文中字里行间的深情，让学生从一个个细节、一处处景物、一句句描写，发现其背后藏着的对祖父深深的感谢、怀念之情。

这样层层深入、由表及里的引领，让学生经历从浅层到深层，从具体到抽象，从局部到整体，从微观到宏观，从事理到哲理的感悟、转化、概括、提升、锤炼的过程，习得阅读这一类抒情散文的根本策略：关注课文中的每一个细节、每一处景物，读懂其背后的情意。

需要注意的是深度学习不是一种追求教学内容深度和难度的学习。

四、从教学内容求全面走向求充分

当下语文课堂，教师已从以往的“教课文”转向了“教语文”，这是一种非常可喜的现象。但是，又出现了另一种倾向：教师把自己解读文本时发现的阅读方法、表达特色等一股脑儿地塞进教学设计，搞得一节课教的内容太多、过于饱满，学生手忙脚乱，疲于应付。一些该重锤敲击的地方，走得匆匆忙忙，学生没有思考、品析的时间，没有经历学习的过程。一篇课文，可教的内容很多，字、词、句、段，语、修、逻、文，阅读方法，表达特色等。如果不加取舍，内容过多过滥，学习效果一定不好。那怎么办？必须“断舍离”，选择这一篇独有的、核心的知识，如语用特征、文体个性、学段重点等。我们确定的目标、选择的内容，单个看，每一个都很重要、都有价值。但哪一个是最主要的？是最有价值的？我们必须做出选择，不能眉毛胡子一把抓。我们都知道，面面俱到，其实是面面不到，伤其十指，不如断其一指。作为语文教师，要有“弱水三千，只取一瓢饮”的气魄。如，教学《大江保卫战》一文，作为五年级的学生，读懂课文内容、感受人物的精神不是问题。但这不是这篇课文的核心教学内容。这篇课文的核心教学内容是什么？一是点面结合的表达方式。这在课后习题中就有提示（默读课文，说说第2自然段和第4自然段在写法上有什么不同，这样写有什么好处）。二是虚实结合的表达方式。学习第4自然段，要让学生明白：哪些是实写，哪些是虚写，这样写有什么好处，更要让学生明白：虚写不是虚构，不是造假。三是通讯文体的表达特征。教学时，要把通讯文体的几个特征呈现给学生（严格的真实性、较强的时间性、描写的形象性、报道的客观性），让学生去读文体会。因为，这是这一课所独有的，错过这个村，就没那个店了。至于环境描写，不是这一课所独有的，这次不学还有下次，这课不学还有下课。

因此，陈先云先生提出的“一课一得”是很有道理的。语文教学不能满足于“教过”，而应追求“学会”，教学目标与内容千万不能多，该舍弃的要毫不吝啬地舍弃，要从求全面走向求充分。这里说的“充分”是指学习过程要充分、语言实践要充分，要有充裕的时间，要有一定的学习步骤，要有推进的环节与操作，要有层层展开的涟漪，不能蜻蜓点水。

五、从问题串走向任务链

（一）“问题串”的局限

先看一个课例：统编教材二年级上册《玲玲的画》教学片断。

师：请同学们读第三段，看看有几句话？（出示第四段）

生：（读后答）两句话。

师：哪两句？说说看。

生：第一句是“就在这时候，水彩笔叭的一下掉到了纸上，把画弄脏了”。第二句是“玲玲伤心地哭了起来”。（读原文）

师：第一句写水彩笔怎么了？

生：掉地上了。

师：掉地上怎么了？

生：把画弄脏了。

师：第二句写的是什么？

生：写玲玲哭了。

师：第两句话应该怎么读？

生：应该用吃惊（难过、惋惜、伤心）的心情读。

师：不对，应该用难过的心情读。谁来读？

看，31个字的一段话，教师竟提出了6个问题，学生围绕这些问题讨论了10分多钟，而用于读课文的时间仅1分钟左右。课文被肢解了，学生读得七零八落，学得一头雾水，更谈不上把课文读流畅了。

不少教师改变这种现状，便将满堂的碎问改进成了“问题串”。比如，教学散文《匆匆》一文，教师以一串相互关联的问题——“‘匆匆是什么意思？在朱自清先生的这篇文章里，‘匆匆指的又是什么呢？作者以优美的笔触表现了时间来也匆匆，去也匆匆，他是怎样将抽象的时间形象地表现出来的？读了这篇文章，你想到了什么？”等组织教学。这虽然有效规避了零散的提问，但仍然围着内容打转，学生的学习成效也不见起色。

在阅读课上，学生不仅需要知道课文写了什么、怎么写的，更需要获得主动发现的快乐、沉浸文本的享受和语文能力的全面提高。在这些方面，“问题串”教学就有局限性了。

首先，“问题串”教学，注重的是“教”的行为。教师在备课时主要考虑的是问什么、怎么问，学生在教师的引导下想的是答什么的问题，始终处于被动的状态。因此，尽管“问题串”的教学在某种层面上能帮助学生向更宽、更高、更深的思维境界攀升，但问题尤其是答案被教师掌控，久而久之，学生就养成了依赖的习惯。一旦没有了教师提问，他们就不知道怎样学习了。

其次，“问题串”教学对学生全面提高语文能力也不够给力，特别是写的方面。课堂上师问生答需要的是听、说的能力，从文本中找答案需要的是读、思能力，整个过程基本不用写。诚然，阅读教学似乎就应该培养读的能力，写的任务应该留给习作课，但事实上，目前语文教学中百分之九十以上的时间都用于阅读课（教材中阅读的比例也远大于习作），单靠有限的习作课是难以真正地提高学生书面表达能力的。学生课堂动笔的长期缺失，是不利于学生语言的建构与运用的。

（二）“任务链”的优势

“任务链”教学是在“问题串”基础上发展而来的，它是指在课堂上，学生在教师的组织下完成几个相互关联、层层递进的活动式学习任务，从而实现学习目标的过程。比如，教学散文《匆匆》，可以用“重锤敲击叠词的节奏之美—深层追问时间的哲思之美—生活比照语言的形象之美”的任务链，让学生在完成各项任务、参与不同的语文活动中，感受时间的匆匆，理解作者的思想感情，体会语言的美妙。

与“问题串”教学相比，“任务链”教学优势明显。

第一，任务多是变化的、层进的，学生在完成不同任务时，一定能感受到语文学习活动的新鲜与同伴智慧的独特，从而激发自身的学习兴趣，获得不断学习体验的快乐。

第二，学习任务一般都需要听、说、读、写、思同时运行，需要眼、耳、口、手、心共同协作，这对综合提高学生的语文能力更有效，尤其可以克服不动笔的学习弊端，对学生语文素养的提升大有裨益。

第三，尽管任务主要是由教师设计的，但完成任务却需要学生主体的积极参与。学生只有主动进入情境、参与活动才能学有所获，被动等待答案是行不通的，因为这些任务大多没有统一的标准答案，或者说“没有最好，只有更好”。学生不是为教师的问题寻找答案，而是靠自己的努力走向理想的学习境地。

第四，在阅读教学中，这些活动往往是情境化、沉浸式的，学生常常以参与阅读的状态与文本沟通、与作者对话。这就在理性分析的基础上增强了感性体验的成分，学生对文本的个性化感悟与理解能力自然能够得到提升。

六、从教为中心走向学为中心

应该说，新课程实施以来，我们已经累积、形成了较深刻的适用的课改理念与策略。但是，在核心素养召唤下，我们还要升级教学认知系统，重塑“以生为本”的课堂生态，打破坚固的学科中心、知识中心、教师中心的程式、定势，从根本上解决教学关系失当以及“教”的过度和“学”的失位问题，建构“学为中心”的课堂行动模式。还学于生，让学习从被动走向主动、从浅层次走向深层次，让学生站在课堂的正“中央”，是核心素养下课堂教学的呼唤。

（一）学为中心的课堂“四观”

学为中心的课堂行动模式提倡这样的学生观：学生是教育的主体，不放弃任何一个学生，从最后一名学生抓起，让每个学生都成为最好的自我。

学为中心的课堂行动模式提倡这样的教师观：教师是学生学习激情的点燃者、学会学习方法的传授者、攀登知识高峰的引导者，是学生破解知识难题和人生困惑的点拨者，是课堂教学资源的整合者。

學为中心的课堂行动模式提倡这样的课堂观：学习必须变成学生自己的事情，学习必须发生在学生身上，学习必须按照学生的方式进行。

学为中心的课堂行动模式提倡这样的评价观：以学定教，以学评教，以学助教。

（二）学为中心的课堂行动模式基本操作路径

学为中心的课堂行动模式具体可以这样操作。

第一步：在激趣引入后，先听学生汇报、交流前置性学习的收获与不能解决的问题。教师要做的一是倾听，二是引领。引领，是为了让学生的汇报有序，不至于东一榔头西一棒;引领，是为了把学生的汇报引向深入。

第二步：学生提出前置性学习时自己不能解决的问题。问题的提出同样要有序，可以按板块质疑。教师要做的主要是组织讨论，把有价值的个体问题变为全班学生共同研讨学习的问题。

第三步：设计主问题，引导学生深入学习课文的言语内容和言语形式。在这一步中，教师要设计好“能力提升单”，边学边练、边学边用，让学生在课堂上有实实在在的发展。

（三）学为中心课堂行动模式的固有动作

1.从一年级开始，在教学过程中，教师必须有意识地安排学生自主学习的环节与内容;从三年级始，教学过程中必须有学生自主、合作、探究（体验）性学习环节的安排。

2.课前，要把电子或纸质的“任务单”或“研习单”“探究单”等导学方案提供给学生，作为学生进行自主、合作、探究（体验）性学习实践的抓手;课堂上，有“能力提升单”“学习研究单”等，以便学生即时巩固提升。以任务驱动为学习的核心动力，让学生站在课堂的正中间。

（四）学为中心课堂行动模式的自选动作

教学有法，教无定法。教师的自选动作应以激发学习兴趣，丰富学生的词汇、语言表达经验，学会遣词造句、布局谋篇的策略，提高语言表达质量为目的。

（未完，待续）

（五）“学为中心”课堂行动的基本模式

预学——课前，教师精心设计预习单，学生运用此单进行自主性学习，记录收获与疑问。这样，上课时学生“有备而来”，带着学习准备或问题走进课堂。

共学——小组合作学习，交流自学收获，解决个体预学时不能解决的简单知识与问题。

研学——解决小组合作学习中不能解决的问题，围绕课文核心问题或核心目标展开学习。教师紧扣核心问题或目标，重点点拨引导学生关注那些他们关注不到或理解不到位的深层内容、核心内容、核心目标，巧导精讲，习得语言文字运用的方法、策略、能力。

评学——领悟、总结学习收获与方法，并迁移运用。同时，通过评学检测学习效果，进行有针对性的补缺与巩固;引导学生运用所学的方法，进行新课预习，在运用中形成能力。

这种模式，从教学思想上看，凸显了“以生为本”;从整个学习过程看，体现了“学为主线”：“课前自主学——课中学会学——课后自能学”;从整个学习流程看，每一个学生都经历了自主、合作和探究的学习体验，实现学习过程的全员化。这样，真正实现了学生与文本、同伴、教师、编者的互动对话;通过合作探究等学习方式，实现了学习方法的个性化。整个过程，既落实了学生的主体地位，又发挥了教师的主导作用。长期运用这样的模式，就能引领学生学会知识、学会学习，得法、得道（道即规律）、学以致用，满足不同学生的学习需求，提高每一个学生的语文素养。

七、从关注言语内容走向关注言语形式与言语实践

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程是培养学生学习运用祖国语言文字的课程。”从这一定位上，我们是否可以捕捉到这样一个信息：核心素养视域下的阅读教学，应该由当前的“为读而读”转到“以写促读、以写择读、由读悟写、读以致写”的言意兼得的轨道上来。即既要关注言语内容，又要关注言语形式，更要关注言语实践;既要得意，又要得言，更要得能得法。多年来，我们一直在呼唤“课文内容理解与表达形式高度融合”的阅读课。然而，多少年来，我们的大部分语文课，一直走的都是分析课文内容的老路。语文课如果没有了研究如何表达，语文课就不再是语文课了 。崔峦老师就曾谆谆告诫我们：一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法，这种失衡的做法，不仅不能有效地提高人文素养，而且会把语文掏空。所以，当下的阅读教学，固然要有言语内容的理解，但更需要花大力气、用大工夫关注言语表达，让学生不仅知道课文说了什么、写了什么，更要领悟到课文是怎样说、怎么写的，为什么这样说、这样写，从而逐步扭转长期以来把内容和表达割裂开来，只顾内容不顾表达的片面做法，让语文课堂教学回归言意互转、言意共融的本来面目上来。

其实，在日常教学中，我们在品读课文时，只要在理解内容的基础上向前再走一步，或者在设计教学时多从语言表达的角度思考，就能获得言语表达的秘妙。

如，教学《金蝉脱壳》，在引导学生理解了金蝉脱壳这一奇特动人的情景后，再深入一步引导：“作者是怎样描写金蝉脱壳这一神奇过程的？哪些词句引起了你的注意？为什么？”这样，学生就能在品读与比较中体会到用词的变化与准确，感悟到金蝉脱壳的神奇。实际上，面对文本，语文教师和数学教师最大的区别在哪里？语文教师更多、更自觉地关注言语表达、言语形式。因为从专业的角度看，语文教师如果只关注语言文字所传递的意思，那是远远不够的，甚至是没有意思的。语文教师只有在关注语言文字所表达意思的基础上进一步关注语言文字表达形式所传递出来的那种节奏、韵味，那种表达的秘妙，这才是课程意义上的语文，这才是语文教师需要特别留神、特别着力的地方。因为理解内容解决的只是“写什么”的问题，而领悟表达方法解决的是“怎样写”的问题。从言语内容中得来的东西只有在言语表达形式的熔炉中整理、归纳、熔炼、运用，才能化入心灵、融入骨髓。阅读教学中，教者若能在引导学生理解内容的同时，有意识地让其咀嚼文本的表达形式，学习遣词造句、布局谋篇、表情达意的方式方法，进行积累、运用语言的训练，即课标提出的“學习语言文字的运用”，才能更好地引领学生行进在“言”“意”兼得的路上，在言语实践中学习语言，在文字运用中学习文字，最终指向语言文字的运用。

那如何带领学生习得言语形式、表达方法呢？我们要抓两种有特点的语言现象。

（一）有规律的语言现象

语文课本中的每一篇文本都是文质兼美，都是规范性语言的集合体。虽然是不同的作者、不同的内容思想、不同的语言风格，但它们都有共同点——是语言的规律性。这些规律性的语言现象，应该成为我们整个语文教学的核心内容之一。阅读教学就是要透过这些语言，让学生习得范例的语言，并自觉运用这种语言表达思想情感。

如，教学统编教材三年级下册《花钟》的第一自然段“凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭;五点左右，艳丽的蔷薇花绽开了笑脸……昙花却在九点左右含笑一现……”如果让学生细细品味，他们就可以学到汉语表达的许多规律。

这一段除了拟人的修辞手法、移情的观察角度、多样化的表达方法外，就“时间”的写法来说，也有几点值得学生学习。一是按时间顺序写，这便于读者想象成“花钟”的开放。二是用上了“左右”，使表达更加准确。有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了累赘重复。三是表示时间的词语在句子中的位置有变化。这第三点看似平常，但对三年级的学生来说却很有价值，因为它体现了汉语时间状语位置的一般规律——或在句首，或在句中。我觉得语文课就要注重教这些。

（二）“陌生化”的语言现象

“陌生化”语言，指那些对学生来说，从未见过、从未听过、从未读过，充满着某种新鲜、新奇的语言文字。它们或是在语言呈现方式上很独特，是一种全新的语言排列组合;或是在韵律上很独特，抑扬顿挫合辙押韵;或是在遣词造句、布局谋篇上很独特，炼字炼句段式精巧。语文课堂要聚焦这些陌生化的语言现象，引导学生多驻足流连，多咀嚼品味，悄无声息地把文本中的言意结合起来，理解语言内容，探究语言形式，积累语言素材，迁移语言范式。如，统编教材五年级上册的《慈母情深》一文有这样两个典型的语段。

语段一：

“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”

语段二：

“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机机板上了，立刻又陷入了忙碌……”

这两个语段的写法跟我们平时习惯的表达方法不同，常规的表达方法又是怎样的呢？“我的母亲背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上方一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我。”但是作者把这个长句子一分为三，主语后置，既有排比，又有倒装，好像电影的一段慢动作，表现了“我”感受到的母亲劳动条件的恶劣、工作的劳累，生活重压下母亲的疲惫、迟钝、衰老……而“立刻”一词的重复运用，则是给人一种快镜头的感觉，使母亲的一系列动作描写一气呵成，再次感受母亲挣钱的不易、生活的艰辛、工作的枯燥单调。这就是两个语段承载的语言价值。如果细细品味，学生可以学到怎样用特殊的语言形式来表达强烈的思想感情。

像这种陌生化的语言，课本里还有很多。关键看我们有没有一双善于发现的眼睛，有没有对语言有足够的敏感。歌德说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人来说是一个秘密。”我们不应该是那些“大多数人”里的一员，而是要抓住这些规律性和“陌生化”语言，和学生一起破解言语的秘妙。

八、从单纯的语言积累走向语言与表达经验的积累

关于积累，古人为我们留下了大量内涵丰富的论断，如“读书破万卷，下笔如有神”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”等，说的都是有了足够的语言量，才能下笔千言、出口成章。用哲学上的话说，叫量变引起质变。没有“厚积”，哪来“薄发”？因此，作为“口头为‘语，书面为‘文”的语文，语言是构筑语文素养的秦砖汉瓦。

语文课程标准指出，语文教学的目的是指导学生正确理解和运用祖国的语文，丰富语言的积累。“求木之长者，必固其根本;欲流之远者，必浚其泉源”。正确理解和运用祖国的语言文字的“根本”和“泉源”就是丰富学生的语言积累，否则无异于舍本逐木，“塞源而欲流长”，其结果只能是费力不讨好，“少、慢、差、费”。作为语文教师，我们不应在“流”上下功夫，而应在“源”上做文章。记得苏教版教材主编张庆老师曾有句名言：“教师平时只管‘布云，谁也不知道哪块云彩会‘下雨。”所谓“布云”就是指教师在语文教学中要引导学生积累语言材料、积淀语感经验，这是吸收、输入;所谓“下雨”是指学生能运用积累的语言材料准确流利地表达，这是运用、输出。若是我们平时在语文教学中不注重丰富学生的语言积累，如同“千万里蓝天，两三缕薄云”，怎能指望有雨落下来？没有足够量的语言积累，如同空中没有几块云，你想人工降雨都不行。因此，语文教学很重要的一点是正确地理解和运用祖国的语言文字，丰富学生的语言积累、表达经验，学会遣词造句的策略，提高学生的语言表达质量。这是小学语文教学最基本的任务。语文可以有工具性、人文性等各种不同的说法，但是其首要的任务就是正确地理解和运用祖国的语言文字，丰富学生的语言和表达经验。当然，在这个过程中，要渗透一些文学的、文化的内容。我们的教材里有三百多篇课文，学习这些课文的最大价值不是理解内容，也不只是课文里隐含的一些表达方法，而是课文里丰富的语言材料以及作者语言运用的经验，这是语文教学最基本、最重要的教学内容。具体来说，就是学习怎么用好词，怎么把句子写通顺，怎么把文章写得富有表现力。如，一位教师教学《赶海》一课，先是让学生画出赶海时做了哪些事情，再把赶海的这些事情板书在黑板上。这些，我们教师都会做。可是，教师接下来的教学就特别有意思。请看教学过程。

1.辨析动词运用之妙。

师：“追浪花、捞海鱼、捡贝壳、抓海星、抓大虾”，这样概括是不错的，但这里用了两个“抓”字，可以换一个什么词吗？

生1：改成“捏大虾”。

生2：還可以把“抓海星”改为“捞海星”。

师：“捞海星”也可以用，但是又和前面的“捞海鱼”重复了，那前面的“捞海鱼”用什么呢？

生：可以改成“摸海鱼”。

师：对，用词要错开来，不但要有变化，更应该考虑运用的准确性。

教学中，教师往往会要求学生把动词画出来，再读一读。这种学习只是停留在对“动词”的认识上，它不是我们学习动词的目的。学习动词的目的应该是让学生认识怎么用好动词。

2.发现叹词的表达秘妙。

（教师先出示这段话，把叹词全部去掉，然后再把叹词加上，让学生比较朗读，发现加上叹词后有什么变化）

通过朗读，学生发现了叹词在文章表达中的作用。如，“在海水里摸呀摸呀，嘿，一只小海星被我抓住了”一句，写得很有趣。有“嘿”和没有“嘿”，表达的情感是有差异的，叹词在这里面增加了文章的趣味。通过这样的比较、鉴别，学生非常感性地体会了叹词的作用——增加了表达情趣。教到这里，学生认识了叹词，还知道了运用叹词可以增加文章的情趣。叹词的功能理解了，但是会不会用呢？不一定会。因此，教师接下来设计了运用叹词的练习。

这个练习设计的巧妙之处，就是让学生去体会不同的叹词可以表达不同的思想感情。这是一个层次的练习。接下来出示叹词运用的练习。

让每个学生动笔在自己认为适当的地方加上叹词。学生可以有各种不同的用法，但感情要符合愿意。

对学生来说，这是一种实实在在的运用语言的练习。教师的设计很巧妙，梯度很清晰，学生兴趣很高。语文课上的品词品句较多的是讨论文章里的这个词语用得有什么好处、这个句子好在哪里。其实，仅仅体会其价值不大，学生不会运用。运用的难度远远超过理解的难度，因此重点应该放在运用上。这里的叹词教学最值得肯定的是教师通过两次实际操练，检验学生是否真的学会了叹词，真的认识到叹词的表达功能。

3.学习如何把事情铺展开来写。

学生写抓螃蟹就是抓螃蟹，非常简单，一句话就写完了。作者是怎么铺陈展开来写呢？作者除了写抓螃蟹，还写了螃蟹的表现和“我”的心里。它“不甘束手就擒，正东逃西窜”;同时，也写了“我”的好奇心：“我走过去看个究竟，小伙伴只努努嘴儿，不做声。”这样写，显得很有情趣，让读者身临其境之感。

其实对学生来说，写作文最难的是什么？一是没有语言，没有丰富的词语句子，写出来的大多是简单的句子;二是简单地叙述，不会展开。学生习惯于单线条思维，写抓螃蟹就写抓螃蟹，不会想到去写螃蟹的表现，更不会将“我”写进去。这样写出的文字当然是干巴巴的。什么叫铺展开来写？就像写抓螃蟹这么一个很简单的事情，学生一句话就写完了。作者写了几句话：写小伙伴抓螃蟹，写螃蟹的表现，还将“我”写进去，这就是一种语言表达经验。

教学中，通过对比阅读，学生习得如何把事情铺展开来写的表达经验，很值得借鉴。

九、从零起点学习走向前置性学习

现在学生的语文学习，已不是20世纪80年代能比的。那个年代，开学了，教材还没发下来。家长整天为生活忙碌，根本没时间操心孩子的学习;再加上没什么文化，有时想操心也心有余而力不足。现在的孩子，家庭条件好，父母都是有文化的人，对孩子的学习很用心。这一学期还没结束，下一学期的教材已经到手，他们就张罗着怎么先教孩子了。因此，现在学生的学习不是零起点。有时候，课文还没教，学生早就在父母或辅导班指导下，学得差不多了。何况，我们教师一般都会设计好预习单，鼓励学生在课前进行自主学习、探究与体验。因此，过去的“情境导入”“读题质疑”等，基本已经过时。怎么办？这就要求教师对“学生想学什么？学的过程中会碰到那些障碍与问题？怎样让学生有更多主动学习的时间与空间？”等问题有一个深刻的认识与思考。因为学情是教学的起点，是构建有效教学的基石。学情意识淡薄的课堂，一定会陷入“教”与“学”两张皮的尴尬境地，教学效果一定是“少、慢、差、费”。

如，一位教师教学字母“a”。她剛一出示教材上的图画，许多学生就发出“a”的声音。这时，教师把脸一沉，立即把图片藏到身后，等学生安静下来才拿出图片，然后引导——

师：图上画的是什么？

生：a—a—

师：老师问图上画的是什么？

生：医生在给小孩子看病。

师：医生在给我们看嗓子时，让我们发什么音？

生：a—a—

师：图下的这个字母就读……

（还没等教师说完，学生又读开了）

师：看看谁的嘴巴最严，听老师读。

（教师范读后，学生齐读）

这一案例中，尽管教师精心创设了导入情境，但整个过程却把学生当成一张“白纸”，对学生已有的生活经验和学习状态视若无睹，甚至当学生说出“a”时，这位教师仍急着回避，让学生“假装不懂”。

出现这样的“怪现状”，根本原因在于教师忽视了学生的认知基础，将教材的逻辑起点当成了学生的学习起点。如果教师在课前能注重学情分析，在了解到这一情况后顺学而教，让学生当小老师领读，然后说说生活中什么时候会发出“a”的声音，用什么办法记住这个字母等，就能收到理想的教学效果。这样，既承认了学生的已有经验，又利用了一年级学生愿意表现的心理，教学效果自然会大不一样。遗憾的是，时下一些教师在设计教时，往往一味地迷恋于自己之所好而“一往无前”，一味地为展示自身的风采而肆意挥洒，全然不顾学生的学习起点与接受能力、欣赏水平和情感特点等。对此，特级教师薛法提出了“三不教”原则：“凡是学生已经读懂的，不教;凡是学生自己能读懂的，不教;凡是教师教了学生也未必懂的，不教。”教师真正要教的，是学生不喜欢的地方、学生读不懂的地方以及学生读不好的地方。

因此，在已有前置性学习的情况下，我们要思考以下几方面的内容。一是学生有哪些预习所得可以带入教学？二是学生有哪些疑惑可以融入教学预设？三是学生有哪些发现可以作为教学内容？在课堂上，教师要把预习中发生的真实学情转化为课堂教学的设计与内容，避免每节课习惯性地从“零”开始的复制性教学格式的出现。

言而总之，阅读教学是语文教学的“重头戏”，也是非常难唱的“戏”。这“戏”究竟该怎么唱？从哪里唱起？阅读教学究竟应该走向何方？上面这些内容只是我个人的认识与思考，不当之处还请多多赐教。

（责编 韦 雄）