以情感为纽带，建构文本解读

颜秀美

《语文课程标准》明确指出：“阅读应该让学生在积极、主动的思维情感下，加深理解和体验，有所感悟与思考，获得思想启迪，享受审美乐趣。”笔者以作家琦君《桂花雨》一文的教学谈谈自己的实践和思考。

一、强化预设，为生发全新的个性体验奠基

不同的生命个体有着不同的经历认知，从而形成认知上的差异，对文本的感知往往是多元的。这就需要教师在恒定教材多元感知的过程中丰富学生的认知取向，尊重学生的认知体验，通过丰富的预设来为学生的个性化体验奠基。

如《桂花雨》开篇就以欲扬先抑的手法描写了桂花虽笨拙，但“香味真是迷人”，简单浅近的语言展现了桂花的与众不同。如果简单地问学生是否喜欢桂花，答案肯定是出奇一致，这就失去了“一千个哈姆雷特”的价值。为此，教师就可以预设不同的侧重点，设置这样的教学训练：首先，从朗读入手，初步感知作者蕴藏在语言文字中的情感，体悟作者对桂花的喜爱;随后，提炼并出示“不像梅花”“笨笨拙拙”等关键性词语，引发学生的认知冲突：作者为什么会喜欢这种“不像梅花有姿态”而且还“笨笨拙拙”的桂花呢？顺势将学生的关注力聚焦在文本的核心语段中。在这一极具冲击力问题的引领下，学生感受到桂花的淳朴与可爱，从文本的语言入手，感受到桂花淡淡的清香及不声不响、不张扬不招摇的低调与谦逊。甚至有不少学生认为这样的桂花很有内涵，虽然在外形上并不美丽，但其淡雅的香味却给人以心旷神怡之感。

东方作家在创作时，常常运用“于无字中见真情”的表达艺术，将自己意欲展现的情感巧妙地蕴藏在字里行间。这一案例中的教学板块显现了学生极具主观能动性的认知及情感体验，学生并没有简单地停留在喜爱的固有维度上，而是从文本的语言中创造性地开掘桂花低调又内涵的特质。教师在充分预设的基础上，尊重了学生的认知体验后生发出来的动态性资源，保障了学生认知的丰富性和独创性。

二、聚焦核心，为生发丰富的情感体验奠基

语文是一门综合性、实践性很强的学科。在遵循语文实践性规律的同时，需要将其与文本蕴藏的内在情感结合起来。在感知文本丰富内涵的基础上，引领学生充分关注文本中的每一段、每一句、每一词，甚至是每一个标点符号，捕捉蕴藏在文本的情感元素，蓄积内在的情感体验，从而让后续的语言实践训练扎实有效。

如《桂花雨》一文中“摇桂花”的语段就是全文的重点，整段中蕴藏着浓郁的童年之趣。为此，教师进行了这样的教学：请同学充分朗读这一段文字，你们从哪里感受到了作者“摇桂花”的乐趣，谈谈自己的看法，试图将学生的关注力朝着语段中每一个细节迈进。有的学生由两个“帮”字想到摇桂花是大人的事情，但作者却一直想来凑热闹，足见其内心的期待和喜爱;有的学生直接从语段中直抒胸臆的一个“乐”字展开想象，描述了作者心中的无限乐趣;有的学生还从“使劲摇”“满头满身”感受到作者乐此不疲的热情，并想象了桂花如同雨点一般落在身上的感觉;还有的学生从语段中的三个感叹号入手，想象了此时此刻作者内心洋溢的兴奋和激动之情。

文本并非无情物。作者精心创作出来的语言，包括标点都流淌着作者内在的情思。教师正是将关注力聚焦在文本的核心语段上，以文本细读的方式走进文本、走进语言，顺势走进了作者的内心世界，让学生达成了认知与情感体验的双重丰收。

三、关注疑点，为生发深刻的价值体验奠基

学生原始的经验储备与教材中的文本有着一定的差异，必须要充分调动孩子原始的认知体验，形成新旧经验的碰撞交融，才能生发出全新的价值体验，而不是将学生的认知停留在标签式的体验上。

如《桂花雨》一段中母亲的一句“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”，这是文章表达的重点所在，但由于学生缺乏相关的认知经验，理解起来具有一定障碍。教师则从学生的真实生活入手：母亲的这句话究竟是什么意思？难不成老家金桂的种子质量更高吗？学生都纷纷表示否定，此时教师相机补充了杜甫的名句：“露从今夜白，月是故乡明”，唤醒班级中部分离开家乡孩子的情感体验，并邀请他们叙述离开家乡之后，对故乡亲人和景物的怀念之情。当班级中的其他学生都形成了相关的情感共鸣之后，教师再相机出示了余光中先生的名篇《鄉愁》，组织学生在配乐朗读的基础上，再将关注点聚焦在文本中母亲的这段话上。学生的认知就有了明显的变化：他们纷纷意识到母亲所比较的并不是桂花与金桂之间的区别，而是由桂花想到了自己家乡的生活和经历，此处的金桂已经不再是一种简单的植物，而是家乡的代名词。在金桂身上，母亲看到的是家乡的亲人，想到的是家乡度过的日日夜夜。