激活学生思维，指向深度学习——例谈核心素养视域下的课堂提问设计

江苏无锡市新洲小学 李 燕

江苏无锡市梅村实验小学 沈 苹

提问是课堂教学中最常用的手段，无论现代社会如何发展，多媒体技术如何更新，学习方式如何颠覆，善于提问永远是一名优秀教师课堂行走的基本姿态。语文学科素养是一个包括语文知识、语言积累、思维能力、人文素养等复杂内容的庞大体系，其中思维能力长期被语文学科所忽视。周一贯先生多次在论文或讲座中指出，小学语文课堂到了非关注思维习惯、思维能力培养不可的时候了，学生只有真正学会了思考、学会了学习，才是掌握了“语文学科核心素养”中的“核心素养”。

满堂问的时代，应该随着核心素养理念的提出而淡出历史舞台。作为语文教师，应该将激活学生思维作为重要的教学目标，精心设计问题，多提牵一发而动全身的好问题，引领学生思维走向开阔处，走向纵深带，走向多元境，走向融通地。

问得少：一线串珠，让思维走向开阔处

语文教材都为文学类教材选文，优美典雅，富有代表性和示范性。其突出表现，除了言语畅达之外，文章的气韵连贯、和谐统一也是显而易见的。在教学中，教师应该避免零敲碎打，肢解美文，练就一双“火眼金睛”，发现文章中隐藏的“经线”，巧妙设计问题，一线串珠统领全文，让课堂呈现出一气呵成的美感。在这样的课堂中，学生的思维将更加清晰流畅，在这根经线的引领下，渐次发觉文章中不同纬度的好景致，让思维不断走向开阔。

著名特级教师张祖庆教学《穷人》时为我们做了很好的示范。整堂课，张祖庆老师只问了一个问题：“你从哪里读出穷人的穷？ ”学生从屋内的陈设、桑娜的心理活动等各个方面发现与表达，在深入的体悟中，自然地得出了“穷人不穷”的结论，内心受到极大震撼。整堂课既简约，又丰富。教学《爱如茉莉》时，我们不妨让学生潜心默读，在字里行间寻找像茉莉一样的真爱，从而感受散文形散神凝的美；教学《珍珠鸟》时，我们可以问：“珍珠鸟是怎样一步一步亲近我的呢？ ”学生也便慢慢感知到作者是按照事情发展、逐步展开人鸟相亲的动人画面。

问得狠：一通百通，让思维走向纵深处

学生的思维如同一条小溪，适当的转弯与波折，会让溪水在拥堵处积淀力量，从而拥有一往无前的能量。在课文内容或者表达秘妙处巧妙设计障碍，提出让学生意想不到的“刁钻”问题，开掘学生思维的清泉，让思维的深刻度实现新提升。

在《但愿人长久》一文的教学中，带领学生从多种渠道各个方面感受到苏轼思念弟弟的心情之后，学生完全进入情境，像苏轼一样埋怨月亮：“无情的月亮啊，你为什么偏偏在别人分离的时候变得这么圆，这么亮呢？”学生的朗读声情并茂，催人泪下。这时，笔者突然话锋一转，抛出一个让他们始料未及的问题：“你觉得苏轼的埋怨有没有道理？ ”一石激起千层浪，学生的第一反应是没有道理，因为月缺月圆是大自然的规律，自己与家人无法团圆怎可责怪月亮？ 可是，很快学生就发现了问题：我们都懂得这个道理，难道苏轼不明白吗？ 他既然知道自己没道理，为什么还要问呢？ 在渐入佳境的讨论中，学生明白了，“无理”背后实则藏着深情，内心掀起情感的波澜。

这样的提问富有思维的张力，走到这样的纵深带，学生在课堂上会轻轻惊呼出声，脸上会泛起幸福的红晕，此刻他们的思维深处也一定有生命的清泉在汩汩涌动。教学《望洞庭》后，不妨问问他们：“洞庭和君山，真的只像白玉盘和一青螺那么小吗？刘禹锡是怎样看到这幅画面的？ ”感受诗豪刘禹锡宏伟的想象力与非凡的气度；教学《六月二十七日望湖楼醉书》时则可以问一问：“苏轼是真的喝醉了吗？ ”感受其双关的含义，从而链接苏轼贬谪杭州的经历，再读“万湖楼下水如天”，学生一定能够收获不一样的感受。

问得准：一桥飞架，让思维走向多元境

思维品质除了连贯性、深刻性之外，发散性也是非常重要的一方面。在阅读中是否能感受到快乐很大程度上取决于学生跟文本之间的黏合度，只有打通学生和文本之间双向交流的桥梁，在自我与文本之间自由穿梭，互相映照，阅读才能真正震撼学生的灵魂，使之产生难以形容的高峰体验。由于受到种种限制，很多文本与学生之间有时间、空间、情感体验等多方面的重重隔阂。因此在教学设计中，教师应该努力寻找文本向学生敞开的秘密洞口，用准确的问题在他们之间搭起互通的桥梁。

《姥姥的剪纸》一文中，学生受到现实生活的限制，很难真正走进那座“屯子”去感受姥姥和我之间深厚的祖孙情。因此在教学中，必须引导学生不断链接自己的生活，进行迁移、代入。笔者以姥姥剪出的那些老牛与小兔子的剪纸作品为突破口：“我一天天地长大，越走越远了，她只能把思念融进一张张剪纸里。在无数个忙碌的白天，无数个难眠的夜晚，姥姥总是挤出时间剪啊剪啊。回头再读读这篇文章，也可以回想自己与姥姥的故事，你想，姥姥会剪出怎样的作品呢？ ”再次浏览课文之后，同学们有的又一次描述了喜鹊登枝，因为这张画里有“我”和姥姥之间最难忘的故事；有的描述了他心中的老牛望月，那是老牛对“我”的思念；有的说会剪一个最美丽的嫦娥，因为嫦娥可以抱着兔子，姥姥多么希望可以这样把“我”拥入怀里……每一张剪纸背后都是学生在文本内容和自我生活之间信息交换后产生的新意象，是学生对文本的二次加工。

《九寨沟》《庐山的云雾》等写景类课文，教师可以鼓励学生展开描述，说说自己看到的画面。“读这段文字，你看到了什么？ ”将扁平的文本转化为立体的场景，《诚实与信任》《孙中山破陋习》等记事类文本就多问几个“如果你是……你有什么感受”这样的问题，亲切而有穿透力。长期这样训练，学生自然能形成依据文字、展开画面的思维习惯，也能拥有走进文本、推己及人的阅读方法。

问得巧：一衣带水，让思维走向融通地

由于受文选类教材的影响，在教学中我们常常会只见课文、不见语文，只见课堂、不见课程，将每一篇文章孤立割裂地操作，学生难以在这样的教学中瞻前顾后，发现新旧知识的连接点，实现思维图式的更新，也无法在这样的体验中实现从课堂走向课程、从课文走向语文的学习过程，养成前后贯通、统整吸收的思维习惯。因此，我们的提问设计应该多指向新旧知识的关联，应该多关注课堂内外的延伸。

如教学《日月潭的传说》，引导学生关注描写大尖哥和水社姐一路奔波降服恶龙的场景时，学生自然而然感受到文字的节奏与对称美，“手拿砍刀，高举火把，来到了阿里山”“翻山越岭，披荆斩棘，吃尽了千辛万苦”。在此基础上告诉学生，很多民间故事都会有类似简洁明快、具有高度概括性和对称美的句式，并出示二年级教材中 《木兰从军》《大禹治水》。“你能找到这样的句子吗？ ”学生边读边找，很快找到了“木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到了前线”“她吃尽了千辛万苦，走过了千山万水，仔细查看地形和水流”，从而对民间文学的语言风格有了更直观的感受。“在以后的神话故事、民间故事阅读中，如果你再看到这样的句式，不妨跟老师和同学交流。”再如教学《墨梅》《石灰吟》之后，问：“这样托物言志的诗，其实咱们之前早就学过，还有印象吗？ ”学生很快回忆了《竹石》《梅花》，课后请学生再自学一首类似的诗，举行专门的交流活动，于是学生向后链接到了虞世南的《蝉》、白居易的《白云泉》、李纲的《病牛》……感受托物寓意、言外蕴旨的古诗妙趣，领略所谓“诗言志”“诗以达意”的传统哲思。教学《天鹅的故事》感受点面结合的写作手法后，问学生：“这不仅是一种写作手法，也是一种拍电影时的剪辑手法，你能想到一些这样的镜头跟大家分享一下吗？ ”学习向日常生活探索，向未来经历延伸，他们获得的不只是一种写作知识，更是一种由此及彼融会贯通的思维范式。

总之，在语文核心素养视域下，我们应该更精心地设计课堂提问。这样的问，背后是教师对教材的深入解读、整合重构和拓展优化；这样的问，面前是学生思维跌宕、深度学习的无限可能。