思辨：给思维加点“盐”，让课堂有风味

赵武杰

古人云“艰难困苦玉汝于成”，困难如“盐”，少了它就少了许多的味道。在赏识教育片面化的形势下，学习难言“攻坚克难”。苏霍姆林斯基说：“教育者的任务就在于：要使自己的學生遭遇困难；正是在遭遇困难中萌发出能力。”此言切中肯綮，对课堂教学与教育有极大的指导意义。

基础教育改革越发指向核心素养，课堂教学如何精准卡位，是值得思考的问题。苏霍姆林斯基的上述论断，提供了新的思路：在课堂教学中设置思辨梯度，给思维活动加点“盐”。思维的发展需经历磨砺，而后抵达素养提升的诗意和远方。设置有梯度的思辨，教师便能够让学生带着思索层层探究，并在思考中发现、复位、成长，也能够让学生在思考中豁然于思考的力量和尊严——这是苏霍姆林斯基所认为的“教育的核心”。如何设置思辨的梯度，达成有思辨价值的课堂？

一、巧设问题，洞开学生思辨空间

“国际学生评估项目”阅读评价观强调：给出自己的思维立场和独立评判……洞开由接受到思考、由筛选到评判、由反思到立论的思维空间，促进学生由浅层阅读转向深层阅读。不少课堂的提问，看似环环相扣水到渠成，却并没有在学生的思维空间激起浪花，即课堂提问没有带动学生的思考。在思辨型课堂上，教师更需注重巧妙设问以激活学生的思维空间。着意于思辨，设置一点思维的障碍，既不能让学生轻易迈过，又能够激发思辨效能，最终得以跃迁，如同投下一颗石子，荡起满湖涟漪。

例如，学习《孙权劝学》。苏州教科院钱建江老师认为可以这样设问：“你认为文中哪句话最能体现劝学之功？”教师可以引导学生找出孙权现身说法的句子，可以找鲁肃对吕蒙的称赞等，还可以纵深引导学生关注鲁肃与吕蒙的对话。鲁肃所言“非复吴下阿蒙”明面上来看是称赞，但似乎也暗含调侃，故吕蒙的回答就能体现其“就学之功”了。由此让学生深入分析吕蒙所说的“士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎？”这样，一波三折的思维爬升就体现出来了。

二、注重引导，铺架思维跃迁虹桥

有了巧妙的问题设置，孩子们的思维闸门打开后，洪水一般的答案论断也许五花八门，那么我们就要引导学生注重每一个论断的文本依据，帮助他们从文章里去找有根系的论断。正所谓“关键不在于学生的观点而在于学生运用文章材料证明自己观点的能力和思维方式”。教师通过理性的引导，让孩子逐渐铺架起思维活动呈梯度发展的虹桥。

如教学《桃花源记》，提问：“这展现出一幅怎样的生活景象？”学生可以找到原文回答此问。这是低浅思考活动。若转换成“你如何评价文中渔人的形象”，学生便不能机械作答。教师可借机引导学生从文章的写法以及结构上去分析，找寻可以支撑结论的细节。有老师做过这样的尝试：如果把开头的“缘溪行，忘路之远近。忽逢桃花林……”变换成“忽逢桃花林，忘路之远近”，这样对于表现渔人的形象是不是有差异？诚然，按原文来看，渔人因生计而忘路之远近，结尾处答应桃花源众人而又“及郡下，诣太守，说如此”似乎是顺理成章的；改后的句子结构，则暗示了渔人内心有着对美好的追求是重于物质生活的追求的。两相对比，似乎就更能够触及到这个人物形象的内在。

三、纵横比析，走向深度学习的维谷

纵横多维度的比较阅读，能在各自深化文本解读的同时，有效打通不同文本之间的关联， 助推学生从关注现象到关注本质。

《藤野先生》中有个地名曰“日暮里”，这里恰恰可以链接崔颢《黄鹤楼》中的“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁”一联。小说《社戏》借写“我”童年看戏经历表达对淳朴民风美好人情的怀念，可将陆游《游山西村》的“箫鼓追随春社近，衣冠简朴古风存”与之比析。再如，《傅雷家书》中傅雷叮嘱傅聪“要以前途为重，要以健康为重，别忘了杜甫的那句诗：家书抵万金”。这里的“家书抵万金”和杜甫《春望》中所表达的意旨是否是相同的？自然，学生对《傅雷家书》里傅雷的为父之道以及杜甫的家国愁思就可以各自辨析。

文本之间的比对，可以跨越题材和体裁的界限，让阅读在更广阔的维度上实现润养学生核心素养的目的。这样的跨度和联系，也就是给学生原本各行其是的单行思维加了“盐”，温故而知新得以体现。

四、情境营造，让语言表达指向应用

“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文核心素养形成、发展和表现的载体。” 教学中注重情境的创设以及学生的情境沉浸，学生把文本阅读和个人情感体验联系起来，并能够在具体的生活情境之中实现符合实际的表达应用，这是促进思维提升并指向实践应用的重要步骤。要给学生的思维活动加点“盐”，就可以设置这样语言表达上的情境应用梯度。

当前的群文阅读（或任务群阅读）蔚然兴起，多个相似主题的连续性或非连续性文本材料，创设了多种情境，情境中的信息提炼、逻辑评价、角色沉浸、语言表达成为考察维度。在课堂教学中也必然要求教师要巧用文本，创设多元情境。《陈太丘与友期行》讲了陈太丘其子元方与其友人的对答辩白，显示出了元方年幼而机智方正的一面。教师可以顺势而为创设如下的情境：陈太丘归来后知晓此事会如何评判？甚至可以再细分为二：陈太丘归来后，从其友人那里听闻此事，他如何接话回答？陈太丘归来后，从其子元方那里听闻此事，他如何言语？

这个情境中要融和元方的个性、陈太丘与其友人的个性，还要融入父亲教导孩子以及朋友交往之间的因素，甚至关乎“魏晋风度”等。情境设置，成为阅读的“宽窄巷子”。适度的“盐”可以让课堂思维活动更具风味品质，但是也要有章有法，遵循一定原则。

第一，遵循学生主体性原则。教师应基于学生的思维发展水平设计思维活动的进阶梯度。过高地超越学生现有思维水平进行思考梯度设计，是违背认知规律的“拔苗助长”，所谓“过犹不及”。顺应学生思维水准，循序渐进地助推思维提升与发展，是以学生为主体的体现，也符合杜威所讲的“应该关注教育内容与学生当前的需要及能力之间的相互作用”。

第二，遵循教学适切性原则。课堂教学中的思维发散和进阶，应基于核心素养的框架，在课程标准的指导下，根据课型的个性化教学目标，适切地设计顺畅适宜的思维拓展。不能为了寻求思维的深广而割裂课堂教学目标与教学内容之间的有机联系。

第三，遵循价值观培育原则。中学阶段是学生价值观形成的时期。我们的课堂教学尤其是语文教学，要注重积极态度的培育引导。学生个性发展的立场下的思维跃迁，用苏霍姆林斯基的话来解释，即教师要“为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的‘我的存在，……是一个精神丰富的人”。

课堂教学是一门遗憾的艺术，而注重教与学的思辨，给思维活动加点“盐”，遗憾或可成为思维提升的转化关节。梅香苦寒，思维的发展也要在“困难”中砥砺提升，好让灵魂跟上脚步。

作者简介：江苏省苏州工业园区星海实验中学语文教师。