沉浸式教学模式在我国外语教学中的应用

周佳怡

摘    要： 沉浸式外语教学模式是一种用第二语言作为直接教学语言的外语教学模式。该模式实現了由孤立的外语教学向语言与学科知识深度融合教学的转变。本文在介绍沉浸式教学法理论依据、概述该教学模式发展状况的基础上，探讨我国实施沉浸式外语教学的局限性，以及推广该模式对我国外语教学的启示。

关键词： 沉浸式教学法    外语教学    语言环境

1.沉浸式教学法的内涵和理论依据

沉浸式教学法创始于20世纪60年代加拿大法语区，是一种全新的外语教学模式。它是指用非母语的第二语言作为直接教学语言的基本教学模式，即学生在校园的全部或一半时间内，将学生“浸泡”在目的语语言环境中，教师只用第二语言面对学生，不仅使用目的语教授外语，而且使用目的语教授其他相关学科课程。换言之，在沉浸式教学模式中，第二语言不仅是学习的内容，而且是学习的工具（秦万祥，2017）。沉浸式教学法实现了传统孤立的外语教学向外语与其他相关学科知识相融合的教学模式的转变，不仅为学生的外语学习创造了自然的语言环境和基础，为学生提供了丰富有效的使用外语求知和交流的机会，而且培养了学生通过外语理解掌握其他学科知识、认识世界的能力。

实施沉浸式外语教学模式的重要理论依据是Krashen有关二语习得理论中的语言输入假说（Input Hypothesis）和情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis）。根据语言输入假说，Krashen认为，只有当学习者接收大量的“可理解性输入”（comprehensive input），即学习者的注意力集中在输入信息本身，而不是语言形式上，且输入的第二语言水平略高于学习者现有语言水平时，语言的自然习得才能产生（王蕊，2011）。由此可见，可理解性输入是语言习得的最基本途径，因此，沉浸式外语教学课堂应注重为学习者提供充足的语言输入，且必须是以学科内容为基础的可理解性输入。

要让学习者掌握目标语，仅仅提供可理解的语言输入是不够的，还需要创造条件让学习者使用输入的知识和语言。Krashen的情感过滤假说就指出第二语言的习得还受到情感因素的影响，语言输入必须经过情感过滤才能被学习者所吸收，进而被习得，影响情感过滤的主要因素有学习者的学习动机、目的、态度、自信心、焦虑感等。因此，沉浸式外语教学模式将单一的语言教学转变为语言与内容相结合的教学形式，以内容和信息为基础，为学习者提供真实自然的交际情境，让学习者在有意义的交流过程中自发地使用目标语并自然习得。

2.沉浸式教学发展概况

1965年，加拿大蒙特利尔市开始进行法语沉浸式教学实验，实验对象是以英语为母语的儿童，该实验从学生幼儿园阶段一直持续到高中毕业，学生在校期间始终沉浸在“法语”环境中，该实验对培养出能同时掌握英语和法语两种语言的学生这一教学目标达到出人意料的效果。自此，沉浸式教学法的成功经验得到加拿大各级政府的全力支持，并迅速在全国范围内推广。加拿大沉浸式教学主要可以分为三种模式：一是早期浸入式，即从一年级开始，儿童在校的一半时间用法语教学，另一半时间仍使用英语;二是中期浸入式，在初中进行，学生已基本掌握第一语言，教师用第二语言讲授一部分课程，其他课程仍使用第一语言;三是晚期浸入式，主要在高中阶段及以后，至此学生已基本牢固地掌握第一语言及各学科的专业基础知识，可以完全沉浸在第二语言的环境中，加强第二语言的学习（Garvis，2018）。

加拿大沉浸式教学法的成功经验很快便在加拿大各地推广开，加拿大政府确立了“通过法语教授学科内容，通过学科内容学习法语”的教育方针，全国范围内建立了约2000所沉浸式双语学校（董昕，2017）。1982年，渥太华大学应用沉浸式教学理念，把外语教学渗透到学科教学课堂中，使学生在语言能力及学科知识两方面都取得显著提高。渥太华大学沉浸式双语教学的成功经验，引起世界上许多国家语言学家及教育学家的关注和重视，对全世界的双语教育都起到良好的示范作用，先后被美国、荷兰、澳大利亚、新加坡等国家学习和借鉴。各国结合本国实际情况及外语教学的需求，进行不同类型的外语沉浸式教学实验，构建符合各国教学实际及需求的沉浸式外语教学模式。

例如美国的双向沉浸式教学（Two-Way Immersion）就是美国在借鉴加拿大沉浸式教学法的基础上结合国情创新的一种外语教学模式。该模式指把两种不同语言和文化背景的学生即移民学生和本土学生安排在同一个班级里，即每个班里有一半左右的学生讲目标语，两种不同语言的学生彼此成为学习的对象，在同一个班级里互相学习、互相交流，在学习学科知识的同时提高各自母语和目标语的语言技能和能力（Rocque，2016）。

新加坡沉浸式外语教学指在提高全民英语水平上，采取广泛的双语教学，注重英语使用环境和社会环境的构建，实现英语的主体地位。新加坡的语言教育政策规定所有中小学都必须实行双语教育，每一位国民都能懂英语、用英语（俞溪，2009）。学校为每个班级配备一名英语教师和一名华语教师，让他们分别用两种语言进行教学工作，且中小学使用的教材也有明确规定，除母语、公民与道德教育等学科采用母语编写外，其他学科的教材都采用英语编写，课程主要用英文讲授。正因为双语教育政策的推行，学生大部分时间都能处在英语语言环境之中，较好地掌握两种语言。新加坡人不仅注重学校双语教育，还将家庭教育、学校教育和社会教育有机结合，创造出理想的社会双语环境，为学生从小培养语言优势，走向国际奠定良好基础。目前，沉浸式外语教学已经在许多国家广泛展开，成为当前国际颇受欢迎的外语教学模式。

沉浸式外语教学在国外取得的巨大成果引起中国学者们的关注。1997年，加拿大沉浸式外语教学模式引进中国，“中加教育合作英语沉浸式教学实验课题组”借鉴加拿大的成功经验，在西安选定8所幼儿园和5所小学开展早期英语半沉浸式教学实验（席春玲，2009）。实验结果表明沉浸式外语教学能有效促进儿童英语的习得及语言能力的培养。随后我国其他地区逐步开始推行沉浸式外语教学实践，范围从西安扩展到北京、上海、深圳、广州等经济及教育水平相对较高的城市。目前我国对沉浸式外语模式的研究范围不断扩大，研究内容不断深入，得到教育工作者们的广泛关注，为沉浸式外语教学模式在国内的推广和研究创造良好条件。

3.国内开展沉浸式外语教学的局限性

目前，要在中国广泛实施沉浸式外语教学模式仍存在一定的局限性，具体表现在以下方面：

3.1缺乏充分的语言环境

根据Krashen二语习得的“语言输入”和“语言习得”假说，二语是在大量的可理解性输入和充分的语言环境中自然习得的，因此，真实且丰富的语言环境是外语教学取得成功的必备条件。然而，我国并非像加拿大、美国、新加坡那样的移民国家，拥有丰富的二语环境，唯一的官方语言就是汉语，没有其他能用于日常交流的第二语言。因此，在进行沉浸式外语教学试验时，不能忽略我国与其他国家语言学习背景和环境的差异。

我国语言较单一，且我国学生学习外语的语言环境有限，学习和使用外语的机会仅仅局限于课堂环境，外语输入资源仅限于教师的讲授及教材作业中的阅读材料，缺少使用外语的语言环境，缺乏理想的学校、家庭及社会环境及真实充分的语言输入，影响外语学习的实效性，不利于学生英语综合运用能力的培养和发展。另外，有限的外语环境及强大的母语环境导致学生在课堂教学中培养的外语思维很快被母语思维方式替代，造成外语语言能力下降，外语教学效果受到抑制，难以增强。因此，在我国沉浸式外语教学实践中，只有创造丰富良好的外语环境，才能培养外语语感和双语思维，提高外语教学的有效性，提高我国外语的普遍水平。

3.2缺乏合适的课程教材

教材是学生学习的主要工具，也是语言输入的重要来源。目前我国外语教材的编写以英语的知识结构及语言技能的训练为主，很少有学科类的英語教材。实施真正的沉浸式外语教学，需要大量基于学科知识内容编写的英语教材，在训练学生听、说、读、写等语言技能的基础上，进行学科知识的教授，培养学生的双语思维，以及将外语作为工具掌握其他学科知识，认识了解世界的能力。

3.3缺乏合格的双语师资

拥有良好双语能力的师资是成功实施沉浸式外语教学模式的重要条件之一。沉浸式教学要求教师在教授过程中坚持使用外语，无论是讲授外语知识还是其他学科专业内容，对教师的专业水平提出较高的要求。实施沉浸式外语教学的教师，不仅需要有扎实的英语基本知识，了解英语国家的社会文化、风俗人情等，有较强的英语教学能力，还需要具备其他学科丰富的专业知识及用外语熟练讲授学科课程的能力。然而，目前我国一些教师虽有扎实的学科基础，却缺少将学科知识交叉融合的能力，外语教师缺乏丰富的学科专业知识，学科教师又不能全面驾驭英语。目前我国的师资水平还难以满足沉浸式外语教学的要求，成为制约该教学模式有效实施的重要原因之一。

4.沉浸式教学法对我国外语教学的启示

将沉浸式教学法运用到中国外语教学中，需要在借鉴国外成功经验的基础上，结合中国教学实际及需求，从语言环境、师资水平、教材、教学策略等各方面入手，构建符合国情的沉浸式外语教学模式。

4.1创造丰富的语言环境

国外沉浸式教学的成功经验对我国的外语教学有着重要的启迪作用和借鉴价值。开展沉浸式外语教学的必要条件之一是创造丰富的语言环境，让学生置身于外语语言环境之中，耳濡目染地学习。然而我国语言环境比较单一，学习外语的机会局限于课堂有限的时间，大多采用机械化训练的学习形式，导致我国学生外语实际交流能力不强。因此，在开展沉浸式外语教学过程中，教师要创设真实、自然、丰富的外语语言环境，充分利用教学资源最大限度地确保可理解性语言输入信息，开展丰富多彩的活动，提供充足的活动背景信息，营造轻松愉悦的课堂氛围，让学生真正置身外语环境中，实现外语的自然习得。同时，还要注重培养学生的外语思维，在真实语境中认识和理解世界的能力，以及在外语环境中自觉运用外语交流的意识和能力。

4.2提高教师的双语教学水平

教师的双语教学水平是沉浸式教学模式实施及实施质量的重要保障。目前，在我国大范围推广沉浸式教学还有一些困难，部分教师不具备开展双语教学的能力。因此，提高教师的双语教学水平是当务之急。首先，可以聘请国外该领域的专业人士、专家学者或外籍教师到国内开展沉浸式教学实验，向国内教师开设相关研究和教学经验讲座，对国内教师进行专业知识及技能培训，传授教学经验，国内教师通过观摩学习示范课堂、聆听专家指导等形式提高自己的沉浸式教学能力。其次，开展针对性教师资源培训，从师范院校学生开始，从专业知识和语言技能两方面入手，培养出一支外语语言知识技能与专业学科知识并重的双语师资队伍。同时，也要利用现有师资力量，对在职教师开展定期培训，在提高外语水平的基础上，注重学科间知识的交叉和融合。大力提高我国教师整体的双语能力和多元文化知识水平，是顺利进行沉浸式外语教学的关键。

4.3开发合适的英语课程教材

开发适合沉浸式外语教学的课程教材是保障该模式顺利推广的必要工作。目前我国使用的外语教材大多为英语学科专业教材，主要目标是增加学生的英语基础知识，训练语言技能，而其他学科类的英文教材少之又少。要全面实施沉浸式外语教学实践，学科教师和外语教师必须通力合作，开发出兼顾学科专业知识和外语技能训练的教材，为该模式的推广打好基础。

4.4选择恰当的教学策略

国外教学实践证明，沉浸式外语教学的确对提高学生双语水平、增强学科专业知识能力有强大的促进作用。然而，我国在吸收和借鉴国外沉浸式教学成功经验的同时，应该立足我国实际情况，结合我国国情和教学需求，选择恰当的教学策略，构建符合本国实际、具有本国特色的外语教学模式。例如，由部分沉浸向完全沉浸式教学转变。由于我国语言环境比较单一，缺乏充足的外语环境，因此在沉浸式外语教学过程中不能急于求成，而应遵循教学规律，循序渐进，根据实际情况，灵活选择教学手段。在学生外语基础较薄弱的时期，对于较为浅显易懂的内容可以直接用英文讲解，而对于较有难度的部分可以采用英汉结合的方式进行部分沉浸式教学。随着学生外语知识的不断积累，语言水平的不断提高，教师逐渐增加外语输入比重，最终实现全英文完全沉浸式教学。还可以努力构建“以学生为中心”的课堂，扩大学生外语的使用面。教师应通过各种途径激发学生学习的积极性和主动性，在课堂上用各种方式与学生展开交流进行互动，鼓励他们主动参与，独立思考，用英语表达自己的想法，并积极与教师及同伴讨论交流，一方面加强他们对专业知识的理解，另一方面培养他们的英语思维能力和表达能力。

5.结语

沉浸式外语教学模式是一种将学科知识教学和语言教学高度融合的教学模式，经多国实践证明对学生的语言能力和学科专业知识水平的提高有着显著作用。中国全面推广沉浸式外语教学，是顺应外语教学改革的必然趋势。虽然在我国实施该模式有一定的局限性，但我国可以借鉴他国成功经验，结合我国教学实际及需求，针对具体差距及不足，构建符合本国国情具有本国特色的沉浸式外语教学模式。

参考文献：

[1]Garvis，Susanne. A Descriptive Study of Early Childhood Education Steering Documents in Finland，Sweden and Australia around Language Immersion Programmes[J]. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education，2018，12（3）：1-22.

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