基于核心素养理念设计语文前置性学习单

随着新课程改革的不断深入，“以学定教”“先学后教”的教学理念逐渐深入人心，越来越多的教师把研究的目光聚焦前置性学习，课堂上涌现出“导学案”“探究方案”等前置性学习方式。作为课堂学习的补充和发展，前置性学习强调学生自主学习，重在培养学生的自主学习和独立思考能力，为课堂教学的展开打下基础。尽管前置性学习正以不同形式广泛运用于一线教学，但是其内容的开发与设计依旧存在脱离学情视角，学法指导缺失等问题，导致前置性学习没有在教学中达到理想的效果。

随着核心素养的提出，前置性学习单的设计也在寻求转型——从“教师主导”转向“学生主体”，从“只求结果”转向“关注过程”，从“偏重提问”转向“渗透学法”。由此，我们可以从以下五个方面探讨语文前置性学习单的设计路径。

1.建立经验联结，提升学习兴趣。

建构主义学习观认为，所有的知识都是基于已有的知识而建构起来的。儿童是带着有关世界如何运作的前概念进入课堂的，如果他们的初期理解未被卷入其中，那么他们可能无法掌握所教的新概念和信息。在前置性学习单的设计中，重视所学课文和学生已有经验的对接，是实现深度学习的重要开端。

以苏教版五下《我和祖父的园子》的前置性学习单设计为例，教师首先要求学生默读《我和祖父的园子》一文后的“作家卡片”，了解作者萧红的生平，了解原著《呼兰河传》的语言特色，帮助学生建立对课文的“初感”，为深入探究文本的语言特色、作者的写作意图，乃至于阅读《呼兰河传》打下基础。

其次，让学生“晒一晒”童年趣事，唤醒学生原有的生活经验。《我和祖父的园子》一文主要记叙了“我”在祖父的园中自由自在、快乐逍遥的美好生活，“晒童年趣事”在情感的表达以及语言的表现上都与《我和祖父的园子》相吻合，在激发学生的阅读兴趣与情感共鸣的同时，有助于学生在课堂学习过程中实现“知情意”的顺向迁移。

2.渗透自学方法，提高学习能力。

前置性学习单的学习模型较为关注学生的自学方法。借助前置性学习单展开自学，不断渗透自学意识，从而形成自觉，进而化为“自动”。虽然前置性学习单的内容可以依据学习内容的不同有所变化，但其所包含的内在的学习逻辑与路径则大致不变。学习是一个由浅入深的渐进过程，前置性学习单在内容上可以设计成“学习目标”“相关链接”“自主探索”“我的疑惑”四大板块（如图1），培养学生自主学习的思维与方法。

图1 前置性学习单内容板块

3.渗透方法指导，增长言语智慧。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“语文是一门学习语言文字运用的综合性实践性的课程”，要让学生在言语实践中学习语文。在缺乏概念理解的课程设计中，学生难以进行有意义的知识组织。因此，在小学中高年段的言语实践过程中渗透方法指导，揭示言语规律，掌握抽象概念，有助于学生语文能力的进一步提升。前置性学习单的设计注重语文学习方法的融入，以前置性学习单为抓手，将课堂教学与课前自主学习进行对接，在学生自学的基础上进行知识的拓展和能力的提升。

4.重视自主建构，彰显思维品质。

学习不是被动地接受外来信息，而是学习者主动地进行选择加工，主动地建构内部心理表征的过程。引导学生对知识进行有意义的加工会使学习更加轻松高效。认知心理学研究表明，学习者的知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络知识结构。因此，要鼓励、引导学生画思维导图来梳理、巩固所学知识。教师可以在前置性学习单中设计一个相对独立的板块，给学生预留画思维导图的空间。学生在课前自学后对课文有了最初的收获，可以通过画一画、写一写的方式整理、呈现，让思维可视化。课堂上，学生可以在师生对话、互动的过程中，对自己的思维导图进行必要的补充，课后再进行整体完善。一图三画，引导学生逐步建构完善的知识体系。

5.引入多元评价，促进自我反思。

学生是学习活动的主体，学习的主体性不仅体现在教学的过程中，也体现在学习的评价上。元认知理论强调学习者自己对整个学习过程的有效监视及控制，即对学习者认知学习的认知，主要表现为学生的自我评价。培养学生自我评价的习惯和能力，对于激发学生的内在学习动力具有十分重要的意义。

在前置性学习单上设计“自我评价—小组评价—家长评价—教师评价”，把每一类评价有机融合在学习板块当中，让评价更具针对性。例如生字词的学习需要学生自己独立完成，教师可以在生字词板块设计自我评价栏，引导学生根据自己的学习状态、学习方法、学习效果进行自我评价和监控；在同伴合作交流板块，引入小组评价栏，让同伴之间互相评价；在学生完成学习单规定的学习任务后，家长和教师也可以根据整体完成的情况进行总体评价。

学会学习是学生发展核心素养的六大素养之一，也是语文前置性学习单设计的要义所在。借助前置性学习单，可以帮助学生进行自主学习和自我监控，渗透学习意识和方法，真正实现聚集于“学”、聚焦于“生”，使课堂学习变成一个自学—乐学—会学的流动过程。