让多元课程助力儿童语文核心素养发展*

课程是学校培养人、成就人、发展人、让人幸福的主渠道，是学生发展的主要载体。课程，拉丁语原意是“跑道”，体现出学校课程具有规范性与顺序性、活动性与空间性、教育性与目的性等特质。课程的品质不光体现在“跑道的质量”和“跑得是否规范”，更重要的还在于“跑的过程”是否有意义。因此，我们可以理解为，课程就是学习者依循学习计划而完成的学习的过程，以及在此过程中所获得的全部经验。

每个儿童都是“独一无二的存在”。美国教育心理学家霍华德·加德纳的“多元智能”理论是儿童差异性存在的理论基础，也是多元化发展需求的科学依据。发展需求多元化，势必要求课程设置多元化，促进儿童多元、和谐发展，主要通过各项课程的实施来实现。课程设置的全面性、多样性、可选择性是实现学生全面发展、个性发展、和谐发展的关键所在。儿童语文课程坚持立德树人，以全面提高学生的语文素养为目标，让学生通过听、说、读、写、议等语文学习活动，在语言感悟与运用、思维创新与发展、审美鉴赏与创造、文化理解与传承等方面都能获得和谐发展。只有构建着眼于学生语文核心素养发展的课程体系，才能达成语文课程全面育人的目标。因此，语文课程必须更加体现人道、关注人性、助力发展，成为学生成长、成功、成人的“跑道”。

课程的中心是儿童，每个儿童的个性差异和发展需求均应受到尊重，课程建设要立足于每一位儿童核心素养的和谐发展，这是语文课程改革的基本理念。在这样的理念指导下，应依循“确定课程目标，设计课程结构，编写实施纲要，开发评估方案”的语文课程建设基本流程，将国家课程、地方课程、校本课程有机整合，通过学科基础型、社团体验型、课外实践型、文化浸染型等语文课程实施，整合教学资源，让语文课程真正发挥育人的效能，服务学生语文核心素养的和谐发展（见图1）。

一、多元的课程目标引领语文核心素养发展

课程目标确定的起点是育人。《基础教育课程改革纲要》明确指出：要改变课程目标过于偏向应试教育的倾向，课程内容过于侧重传授书本知识的倾向，课程实施过于强调接受学习、机械学习的倾向，课程评价过于强调甄别和选拔的功能。语文课程目标的确立要站在课程与人的发展的高度来认识，语文课程目标要实现从“教会知识”向“发展素养”转变，选择适合的内容，确定适切的目标，并努力把课程目标转化为具体的教学行为、策略，引导学生主动去探索、去实践、去发现、去体验、去表达……从而获得生命成长必备的关键能力和品格，最终落实到语文核心素养的提升与发展上来。

语文课程目标体系要条块分明，相互协调，相互交融，明确又具有弹性，综合考虑让隐性目标与显性目标、思维目标与行为目标、生成目标和结果目标并重，使课程系统成为一个血肉丰满，充满活力的立体化综合体。基于此，语文课程应该更突出语文的本体价值，关注层次性和发展性。

一方面，语文学习是一种循序渐进的活动，制订课程目标时要考虑其层次性。层次性不仅指整个课程目标系统要具有层次性，也是指某一个具体目标的层次性。要通过设置基础性、发展性、赏析性等不同层次的课程目标引导每一位学生在各自的基础上实现个性化发展。

另一方面，语文学习本身就是一种创造性活动，在设计课程目标时需要认识到教育的目标和教育的本质，我们要发展健康的人，有创造性学习能力的人。发展，就要提升人的品位，挖掘人的潜能，彰显人的个性，实现人的价值。所以语文课程建设要把语言能力、文化传承、品格培养与思维方式结合在一起促进学生语文核心素养和谐发展。

图1 语文课程建设基本架构图

二、多元的课程结构保障语文核心素养发展

儿童是一个充满生命活力的独立个体，学校课程也要彻底改变传统课程结构单纯传授知识、脱离生活、脱离社会的现状，在课程层面上确定目标、整合资源，让儿童以综合、多元的方式去感受和表达。语文学科有得天独厚的语文环境，丰富丰厚的教育资源，教者要树立大语文教育观，努力建设开放而有活力的语文课程，拓宽语文学习和运用的领域，为不同的学生提供多元化的学习机会，使学生在渗透和整合中开阔视野，发展个性。

儿童的可塑性与个体差异性，使课程规划必须关注“匹配性”问题。课程架构设计的原点是全面育人、和谐发展，多元的课程结构正是为了改变目前课程过度分化以及与生活割裂等问题，旨在课程与学生、课程与生活之间建立密切的联系，让每一位儿童都有机会发展、提升自己，从而保障他们的语文核心素养获得全面、和谐的发展。

小学语文课程建设的重点是儿童语文核心素养的和谐发展。在过去的较长一段时间里，课程改革的重点比较多地关注“怎么教”，重视教学技巧、教学模式等方面的研究，对“教什么”和“为什么教”的研究相对较少，忽视了对课程综合育人功能的关注和研究。因此，要倡导跨界学习、多种方式学习，更加重视让学生学会学习。

笔者主张对现行国家课程适当进行整合、重组，构建面向学生核心素养发展的分类、特需、分层、综合的课程结构，以解决课程的统一性与学生差异化需求之间的矛盾。可以把以学科为中心的课程转换成为“儿童”与“社会”“生活”有机融合的课程，为儿童语文学习构建多元的学习框架，营造多元的学习情境，关联多元的学习场域，这是优化课程结构，发展语文核心素养的关键。

基于儿童语文素养的和谐发展，笔者主张建立“学科基础型、社团体验型、课外实践型、文化浸染型”等课程为一体的多元课程体系。该课程体系是完整的、系统的、严谨的有机整体，逻辑缜密、架构系统、层层递进、多维和合。它体现了教育的生命性，尊重每一个儿童发展的独特性与个别性，尊重童心世界的可能性与丰富性，尊重儿童成长过程的潜在性与渐变性，关照每一位儿童的健康发展；它体现了课程的社会性和教育性，将课堂与课外、共性与个性紧密结合，在课外活动、家庭生活、社会实践中学习，最大限度地适应学生发展需要，构建独具特色的课程体系，为儿童提供多元的课程。

三、多元的课程实施落实语文核心素养发展

课程实施是将课程计划付诸实践的具体过程。“大课程论”认为，“站到人和儿童的本性是‘活动’的高度，课程实质上就是实践形态的教育。”课程实施的主要途径是教学活动，只有把教学活动建立在课程计划的基础上，积极探索能促进学生掌握课程内容的有效教学策略，课程才能真正得以实施。接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟等，是学生课程学习过程中最基本的学习方式。

1.学科基础型课程。

学科基础型课程即国家课程校本化。是在遵循国家课程纲要原则性要求的基础上，根据学生的身心发展特点及语文学科核心素养培养的实际需求，采取改编、重组、整合、补充、延伸等方式，对语文课程内容进行再整合、再加工、再创造而形成的语文课程。是丰富学校语文课程体系建设，提升教育教学质量，发展学生语文素养的主要载体。通过主题单元式语文课、开放延伸式语文课、综合实践式语文课等一系列课程进入语文学科基础型课程系列，从着眼共同要素、共同内容出发，将不同背景下的语文知识有机地联系在一起，让学生领会同一知识同一内容的多角度性，使其能全面地整体性面对问题背景，引导学生通过主题性、创造性的问题解决，提高语言建构与运用、思维发展与提升等方面的语文素养。

2.社团拓展型课程。

社团拓展型课程以“创造美是一种幸福的生活状态”为理念，组建书法、演讲、文学、诗歌、戏剧、阅读、影视欣赏等学生社团，打破以班级授课为主的教学形式，让每一位学生能根据自己的兴趣爱好，组建社团、选择社团参加活动。社团拓展型课程将校本教材作为载体，将实践、拓展作为主要形式，高度重视和充分体现自主性和实践性，科学系统地制订社团的活动目标、活动内容、组织形式以及评价方式等要素，给学生充分的自主学习空间，引导学生动手动脑，让学生在活动中主动创造，享受成功、成长的幸福。为不同潜质学生的个性化发展提供多样化的选择和帮助，扩大儿童语言、人际交往、自我认知、自然认知等智能领域的学习，努力发展学生的个性特长。

3.课外研究型课程。

课外研究型课程是指在课堂学习之外，学生走进场馆、基地、大自然、社区，面向现实生活世界，充分发挥自主能力，运用研究性学习方式，运用所习得的语文知识，发现和提出问题，探究和解决问题的一门课程。这类课程的实施要充分利用科技馆、博物馆、文化馆、非遗馆和少年儿童活动基地等场所，关注自然界、社会生活中产生的问题，运用观察、调查、实验、猜想、分析、推理等手段开展研究性的学习活动，拓展学习时空。在教学时，教师要鼓励学生从自己的兴趣出发，敢于质疑，勇于实践，勇于创新，通过对各种问题的观察、研究，在发现并解决问题的过程中，发展自己的创新精神和实践能力。

4.文化浸染型课程。

该课程着力通过环境文化、精神文化、活动文化，以“润物细无声”的方式，通过“浸染”“熏陶”，潜移默化地发展学生的语文审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的素养。

打造环境文化。学校环境规划和设计不只追求美观，更体现教育元素。在设计校园环境时，基于师生、依靠师生、为了师生进行整体规划，引导师生自觉建环境、读环境、用环境，努力将环境内化为自己的知识结构。校园里底蕴深厚、内涵丰富的浮雕墙、校训墙、愿景墙、誓言墙、校徽、雕塑、主题公园等校园景点星罗棋布，师生可以徜徉其间，受其熏染。

熔铸精神文化。校园走廊内古诗名言、名著推介、幸福感言等特色长廊营造了浓郁的文化氛围，电子彩屏、校宣系统里的内容适时更替，让每一位学生在校园文化的影响下升华高尚的人文修养，并在此基础上升华感恩情结、博爱胸怀与人生责任。积极打造“经典书院”，着力通过传统文化元素对学生进行“熏陶”和“浸染”。积极探索具有校本特色的国学教育模式，每年以“入学礼”的形式迎接新生入学，每位儿童一学期至少上一堂“国学课”，让儿童充分感受先辈留下的传统礼仪精华，汲取尊长敬师、崇礼尚学、诚信友善的思想精华。

丰厚活动文化。积极开展丰富多彩的活动，增强学生的集体观念、协作意识、大爱情怀。“演播中心”传播正能量，“爱心小屋”里可以看书、画画，接受“爱心老师”的辅导，和伙伴们交流、谈心，通过电话和父母聊学习、聊生活、聊人生……入学入队仪式、十岁成长仪式、主题班队活动，让学生在活动中锻炼、成长，养成习惯，培养能力，增强学生的集体观念和进取意识。

四、多元的课程评价促进语文核心素养发展

评价是课程建设的重要组成部分。评价的目的主要在于通过评价促进每一个学生个性发展、差异发展、和谐发展、全面发展，让他们在语文学习过程中不断体验进步与成功的幸福感。

1.运用发展性评价，促进学生和谐发展。

以《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的评价理念为指导，在教学活动中实施过程性、表现性等发展性评价方式。对语文学习的评价需要格外关注过程性原则，通过教学观察及时评价学生的表现，采用多种评价手段，落实发展性评价。如社团拓展型课程中的“看卡通编故事”教学，教学设计秉承教材“贴近学生生活、注重实践体验”的宗旨，以学生感兴趣的话题“为卡通人物编故事”为习作内容，创设情境，让学生享受作文的愉悦，为达到“想丰富、写具体”的作文水平奠定心理基础。

2.重视个性化评价，激励学生自主发展。

重视个性化评价就是做到“因生施评”，使学生更具自信心和持续发展的能力，进而正确地认识自己，自觉地调控自己语文学习行为。在“看卡通编故事”教学中，教师指名学生读“精彩片段”，师相机点评、小结，通过个性化的评价不断强化学生的个性习作风格，鼓励学生个性化表达，让学生逐步领悟习作的写法与要点。

3.开展延时性评价，引导学生主动发展。

延时性评价是在语文学习过程中，不直接评判学生的学习结果，而是引导、鼓励学生各抒己见、畅所欲言，通过辩论、分析、交流来论证其想法的一种特殊的评价方式，它为学生提供了猜测、联想、顿悟的时间和自由广阔的思维空间，从而产生创造性思维，实现主动发展。如课外研究型课程中“方言土语”一课的教学，在讨论“方言和普通话究竟谁更重要”这一核心问题时，同学们各执一词、各抒己见。这时教师不急着下结论、作评价，而是让学生继续查阅资料，调查研究，大胆设想。通过讨论、学习、交流、研究，了解普通话与方言的独特价值，达成客观一致的评判。实施延时评价，既能培养学生探究的兴趣，又能发展学生的创造思维、辩证思维能力，丰富评价的教学意义。