教师话语自评框架下课堂互动中的教师话语研究

王 琰，苏 洁

（1.兰州文理学院 外语学院，甘肃 兰州 730000；2.兰州城市学院 学生处，甘肃 兰州 730070）

课堂互动是由教师话语（teacher talk）和学生话语共同构建的交际过程，具有复杂性和动态性特征。Lantolf（2000）认为课堂环境是教师和学习者共同构建的通过目标导向的活动，[1]教学目标发生变化时，课堂互动的内容也随之发生变化。教师根据不断变化的教学目标及时调整教师话语是达到教学效果的有效手段。就外语课堂而言，语言既是学习的内容又是学习的载体。教师话语是学生获取语言知识最主要和最直接的途径，恰当的教师话语会为学生创造更多的学习机会。

一、研究背景

近年来，国内学者对外语教学中课堂话语研究的侧重点各不相同。康艳、程晓堂（2011）根据课堂话语的互动特点，从话语功能的角度将英语教师的课堂话语分为4大类、25小类，并从宏观和微观两方面区分了话语的教学功能和交际功能。[2]该研究成果从课堂参与者的角度出发，为外语教师更好地理解和构建课堂话语模式提供了理论框架。龚长华（2012）根据系统功能语言学的语域理论，对EFL（英语作为外语）课堂话语的三个语域变量（语场、语旨、语式）进行分析，为评价EFL课堂教学设计，提高教学效果提供语言学视角。[3]尹鸿雁（2004）、刘家荣、蒋宇红（2004）、胡青球（2007）的个案研究成果对我国外语教师课堂话语研究在理论、方法和实践方面具有启示意义。[4-6]话语研究的方法逐渐多样化，如借助计算机软件进行量化分析：吴宗杰（1995）介绍了CACAS软件，可用于外语课堂的分析、评估和研究，[7]其研究成果对师范生的培养具有指导意义。刘学惠（2006）建立语料库，收集英语师范生课堂话语语料，其数据分析结果有利于评价和培养师范生的专业能力和教学能力。[8]外语课堂话语研究在我国已经取得了较大的成就。然而，文献综述研究远远多于实证研究；对课堂话语分析所得的研究结果主要呈现为定量的百分比，缺少定性的话语分析。

本研究将从教学实践出发，以教师话语自评框架（Self-Evaluation of Teacher Talk，以下简称SETT）为理论基础，运用话语分析的方法定性分析一堂EAP课堂互动过程中的教师话语模式、互动特征及达到的教学效果。

二、课堂话语研究的理论框架（SETT）

英国语言学家Steve Walsh（2006）在其著作《课堂话语研究》中首次介绍了教师话语自评框架（SETT）。[9]该框架由四类互动模式和14种互动特征组成（见表1），四类互动模式包括管理模式、材料模式、技能体系模式和课堂情境模式，每种互动模式都包含了特定的教学目标和互动特征。管理模式是由教师话语控制组织课堂活动。材料模式的教学目标是为学习者提供学习材料及使用材料完成学习任务，以展示型问题和IRF(Initiation-Response-Feedback；提问、回答、反馈)回合为互动特征。技能体系模式的教学目标是教授学习者语言知识（词汇、语法、句法）和语言技能（听、说、读、写），互动特征是教师关注学习者语言输出的准确度而非流利度，借助辅助支架（scaffolding）、直接修正（direct repair）、寻求澄清（seeking clarification）和形式反馈（form-focused feedback）等互动行为达到语言输出的准确性。课堂情境模式的教学目标是在课堂互动过程中教师辅助学习者并尽可能为其提供语言表达机会来谈论他们的感受、经历、观点和态度。

表1 教师话语自评框架的14种互动特征及描述

三、研究设计

本研究采用个案实证研究方法，在自然语境下拍摄了一堂90分钟的听说课程，依照转录标准Seedhouse（2004）对该堂课中的教师和学生话语进行转录呈现为文本形式，共计468行。[10]研究参与者包括11名大学一年级英语专业学生和1名有7年英语教学经验的英语教师。该堂课的类型是听说课程，教学目标是使用合理建议解决一场争论，课堂互动包括小组活动、结对活动和简短发言。本研究拟回答以下问题：教师话语在四种SETT框架模式中分别具有怎样的互动特征？

四、基于SETT框架的课堂互动语料分析及讨论

教师话语在课堂不同阶段具有不同的言语特征。兰良平、韩刚（2013）认为即使是同一堂课，教学目标与参与对象的变化也会影响到师生互动的内容与走向。[11]教师话语的有效性是指该教师的言语是否与教学目标相吻合，是否达到了教学目标。基于真实的课堂互动语料，笔者挑选出具有代表性的四类课堂互动模式片段（表2～5）并对其互动中的特征进行定性的分析和描述。

表2中的教师话语片段均属于管理模式，其教学目标是使用解释和说明的方法组织学生进行课堂活动。在“任务式”的课堂教学中，管理模式的教师话语始终贯穿在整个课堂互动过程中。10～16行的教师话语出现在本堂课的开始阶段，教师详细举例说明活动内容，要求学生回忆最近一次自己发生争论的一段经历；在第17行，教师用指示词“ok”“stand up”提示学生活动正式开始；104～106行，教学目标是组织不同的学生听录音并完成与之对应的听力任务；184～187行，教学目标是小组之间交换卡片，学生阅读新的情景内容并进行小组讨论；388～391行，教学目标是要求学生进行小组讨论，以编写短信的形式给出具体的建议。以上互动片段拥有一些共同特点。首先，教师需要用大量话语详细解释和说明学生需要完成的具体任务，确保学生理解任务要求后顺利参与到课堂活动中。其次，教师话语占主导，并未给学生提供发言和讨论的机会。但这并不阻碍学生的语言表达，清晰的课堂话语指令是保证学生正确、顺利完成课堂任务的前提。

表2 管理模式片段

表3 材料模式片段

表3中的互动过程围绕着听力材料内容展开，互动模式是具有代表性的IRF回合。片段中呈现了教师引导学生（115、117、119、122行）和学生给予回复（118、120、123行）的互动过程，教师在给予反馈的同时发起下一轮提问。

此片段的互动特征是教师使用“支架”（scaffolding），支架是指“教师使用话语引导学生产生出更为完整、准确和恰当的话语（Walsh,2016）”。[12]康艳、程晓堂（2011）将scaffolding译作“教师话语的支撑性功能”，并指出教师话语的支撑性功能能弥补学习者语言能力的不足，同时还能为他们提供认知和思维方面的帮助。[2]9在第122行中，教师使用“anything else?”鼓励学生给出更多答案。在第127行中，教师使用“any other？”引导学生进一步思考，帮助其给出更多答案。在材料模式互动过程中，学生的贡献都是围绕着听力材料和教师设置的展示性问题展开，学生几乎没有选择话题和决定话轮的权利。

表4中呈现的互动过程发生在小组讨论之后，教学目标是要求学生给出准确的语言形式，重点考察学生对语法的掌握情况，互动过程属于技能体系模式。该教师在323、325、328和 331行发起提问，问题类型均为展示型问题。其中，在325行，教师期望学生说出consider doing sth这一固定搭配的正确形式。值得注意的是，在326行，学生说出verb这个错误答案之后，该教师并未直接指出答案错误或使用否定话语，而是及时调整策略，经过5秒的等待时间之后，学生给出了doing正确形式。在问答的互动过程中，教师并未使用直接修正的语言策略，反而更注重学生使用语言的流利性。

表4 技能体系模式片段

表5中的互动过程发生在小组讨论之后，教师邀请学生讲述经历，达到两个教学目标：一是学生清晰地表达感受和经历；二是提高学生口语流利度。教师在课堂情境模式中扮演倾听者和协助者的角色。第74行，学生接过话轮开始讲述自己的经历。我们可以发现此部分学生话语中有一些语法错误，例如：some problem(s),in(the)second year,one of my friend(s)等。教师并未打断学生的话语或进行直接修正，而是更加关注学生话语的内容而非形式，追求整体的流畅性。在第81和83行，学生再次接过话轮讲述经历，这一过程很符合日常对话的特征。教师在71行发起一个参考式问题“what is your dispute?”为学生提供了表达观点的机会。在课堂情境模式中，学生可以自由选择想讨论的话题和内容，这一特征与上文分析的互动模式有所不同。

通过以上4个片段的分析，我们发现该教师的教师话语中包含以下互动特征：辅助支架、内容反馈、延长等待时间、展示型问题、参考式问题。分析表明：第一，在“任务式”的教学语境中，根据不同的任务类型需要，教师会反复使用不同的管理模式话语给出清晰的课堂指令，确保学生顺利进行小组活动以达到相应的教学效果。第二，在培养学生听说技能的课堂教学中，教师极少使用直接修正的互动策略，更关注学生话语的内容而非形式，追求整体流畅，接近真实生活情境。事实上，仅仅四个片段还不足以概括本堂课的全部互动模式和互动特征，其中还有模式转换、模式次序等其他特征。受文章篇幅的限制，在这里不再一一分析描述。

表5 课堂情境模式片段

五、结束语

本研究依托听说课堂教学实践，运用教师话语自评框架（SETT），定性分析了四类课堂互动模式中的教师话语特征。研究发现：在“任务式”的教学语境中，管理模式的教师话语出现频次较高，贯穿整个教学过程。在听说课程中，教师更加关注学生语言的流利度而非准确度。因此，教师在互动过程中极少使用直接修正的互动策略。本研究所分析和描述的四种互动模式及特征并不足以概括所有课程的互动模式和特征，不能视作规律性结论。课程类型、授课方式、教学内容不同都可能产生不同的分析结果，这些还需进一步的研究和探讨。