儿童的形象

乔凤萍

十多年前，我阅读了世界著名的瑞吉欧学前教育系统的创始人马拉古兹写的诗《儿童的一百种语言》，其中的案例让我深有感触。但说实话，我会自觉不自觉地把目光停留在一个个活动中，而对其中的原理、概念却不甚了了。我们更渴望把类似的活动直接拿过来，但尝试之后却总是不伦不类，只好放弃。大家把原因归结于瑞吉欧教育对老师的要求非常高，而我们还不具备这些条件，这也成为没有对其继续深入研究并实施的理由。

直到跟着Alise学习。

她是一个真正的实践者，呈现的大量生动鲜活的案例，让我们惊讶不已。与当初读书不同的是，当我们关心活动如何发展时，她总是让我们回到核心理念，回到对儿童的解读。我们采取了边学习边实践的方式，这让我们深刻地体会到什么叫作“眼高手低”，什么叫作“听懂了，记住了，但做不到”。在一次次的反思中，知道了什么是肤浅的认知，知道了缺失了实践支撑的知识不是自己的知识，开始体会“根植于内心的思想”到底是什么含义。

起初，当我们迫不及待去准备环境、支持活动、组织反思时，以为一个美好的教育马上就可以呈现。但一切并没有想象的那么容易，当我们深入研究遇到的问题时，问题一次次指向了“这到底是老师的想法，还是儿童的需求？”这一话题。一方面，我们依然习惯于主观判断，用自己习以为常的思维掌控着活动，也掌控着儿童;另一方面，每天跟孩子在一起，眼睛虽然看着孩子，可却看不懂他们的行为，也看不出来他们的需求。这是为什么？

在教研中，我们将重心调整到如何看懂儿童。透过一个个自发性的儿童活动视频，把注意力完全集中在孩子的每一个行为、动作、表情及他们的对话上。我们感受着孩子令人意想不到的自我探索、主动学习、克服困难、迎接挑战的积极心态;体会着他们很清楚什么时候更愿意自己做，什么時候想与同伴合作，什么时候需要老师的支持;意识到在实际的活动中，孩子们遵循着自己的逻辑，看似天马行空却有着自己的理论;当他们可以自由掌控自己的行为时，孩子总是呈现出更多的兴趣与热情;在操作黏土、体验绘画时，孩子们并不急于创作，而是沉浸在对这些材料本身的体验中;孩子们常常会脱口而出一些直指事物本质的哲理判断，等等。

在一遍一遍观看视频的过程中，老师们由衷地说出：孩子是有学习能力的学习者，孩子能够勇于面对挑战，孩子在实践中建构自己的认知，孩子愿意与人合作和分享，孩子有能力进行深入的思考，他们用自己的方式看待和理解环境与人……这些描述，之前在听讲中，都很好地记在了本子上，以为自己理解了，也同意了。但此刻才明白，二者有本质的区别。之前是抽象的概念，与真实的孩子无关，而现在是鲜活的行为，打心眼儿里相信了孩子。这些都是发生在专注于儿童的时候。

我开始反思，为什么瑞吉欧、常青藤把“儿童的形象”作为教育的第一原则？我之前下意识忽略这一点的原因是什么？

对儿童形象的描述，其本质就是儿童观的问题。这是教育出发的源头，也是每一个教育者应有的初心。以第一原则提出，标志着之后所有的教育皆来自对儿童的看法，而将这种看法转化成在日常中对儿童的形象描述，实现了将抽象的认知转化为形象的案例，在不断的反复中，强化了教师对儿童心理表征的形成，当他们看到孩子的行为时，就会下意识理解儿童，并给出恰当的回应。同时，儿童的形象也给教师提供了可以时时自我反省的重要依据，能很好地支持教师及时地进行自我改进。当然，还有更重要的作用，教师对儿童正面形象的描述，会成为儿童自我建构形象的依据，以儿童形象为基础的师幼互动，揭示了师幼关系的深层含义，教师对儿童的信任是发自内心的，跟随儿童、由儿童而生成的活动正是基于这种信任。“儿童的形象”是瑞吉欧、常青藤教育贯穿始终的动态原则，其他原则皆由此衍生。

反省自己以往的教育行为，我发现有几个非常重要但总是被忽视的问题：

一是儿童观并非伴随教育实践的始终。这体现在我们想当然地落实着来自外部的要求，而不是教育者内心的觉知。教育活动的推进，也主要依靠外部评价，教师自我反思常常形同虚设。当儿童的需求及需求满足之后的发展不能成为评价教育的标准时，儿童观就会被高高挂起，成为正确但远离实践的存在。我们假设了儿童观的正确，也几乎很少反思儿童观是否正确这一问题。

二是我们的儿童观是概括而抽象的。在这个层面，所有的教育者都会认同，在教育思想及各种报告中，也有一样的表述。看起来大家似乎遵循着相同的价值观而没什么区别，但真正回到日常的细节中，还是不是那个儿童观，却没有可以拿来操作验证的标准。换句话说，我们的理论与实践之间缺失了必然的连接，实践不能一点一点走向理论的形成，而理论也难以一点一点落实到实践指导，即“两张皮”现象。

三是我们所有的课程、常规、教学行为、有效经验都是在哪种儿童观下建立的？它们与我面对的活生生的孩子有什么关系？作为教育者，我是要信任这些，还是要信任儿童？我们所看到的在儿童身上体现出来的效果，是内在的成长，还是外在的体现？这种追问，一定会回到“培养什么样的人”这样一个总的目标上来，也必然会引出一个问题：是成人希望孩子成为什么样子，还是孩子有他自己需求的成长？我们有很多学校、幼儿园有着自己积淀多年的可以拿来炫耀的经验与成绩，但如果在重新思考质疑中，发现价值观出现偏离，能不能彻底放下从头开始？这些问题，我们在有意无意间回避着。

四是在对儿童形象的认知中，我们潜意识会认为儿童是柔弱的、依附的、能力不足的，在这种认识下，会减少内容、限制尝试、控制行为，成人会直接帮助、要求、指导儿童，并向儿童传达“你还不行”的概念，即便增加多种鼓励，也无法改变教师不信任儿童的本质。在这个前提下，教育无论发展到多么精致，比如环境的精致创设、活动的周密设计、形式的变幻莫测、材料的丰富多样，支持的也只是成人期待中的儿童发展，而不是对儿童自我建构的关注。二者亦有本质的区别。

在教育实践中的对比，让我们可以更清晰、更准确、更深入地理解：儿童的形象，不是停留于认知层面的观念，而是立足于实践，让儿童形象根植于头脑、心灵、行动的鲜活的心理表征。用儿童形象呈现儿童观，直观，生动，始于教师，源于儿童，通过师幼互动发展，在发展中支持教师与儿童的共同建构。