例谈数学学习中探索发现能力的培养

陈丽婷

摘 要：小学数学教学中对学生探索发现能力的培养，是一项系统性工程。教师要对教学情境、学生生活认知、学习主体意识、数学实践应用展开分析解读，为学生提供学习探究契机，让学生在实践过程中逐渐形成学科基本能力。探索发现能力是数学学科核心素养的重要内容，教师要注意展开深度发掘，全面提升学生的学习品质。

关键词：小学数学;探索发现;能力培养

中图分类号：G620 文献标识码：A 收稿日期：2019-01-08 文章编号：1674-120X（2019）10-0069-02

教师运用多种教学手段，为学生创设数学探索情境、链接生活探索认知、突出主题探索意识、拓展应用探索域度，能够有效激活学生的发现意识和发现思维，全面提升学生的学科核心素养。学生是学习主体，教师在教学设计时，需要有观照意识，深入到教材之中，探索教材与学生学习认知的衔接点，并进行针对性的设计，以成功激活学生的数学思维，让其展开对数学知识的探索和发现，全面提升数学综合能力。

一、创设数学探索情境，激活学生发现意识

（一）情境激趣启动探索

小学生直观思维比较发达，教师要运用更多激趣手段，为学生提供适宜的学习情境，以成功激活学生的主动探索意识。实地观察、实物测量、故事引导、生动讲解、问题设计、讨论话题、案例列举、数据分析等，都属于数学学习探索形式，教师要有整合意识，针对学习内容和学生实际情况展开教学设计和发动[1]。学生在数学学习探索时，教师需要给出具体的引导，帮助学生建立数学探索主动意识。学生对数学直观情境有特殊情结，教师给出适度设计，能够激活学生的数学探索思维，让其形成学习动力。

（二）媒体激趣调动发现

多媒体应用于课堂进行教学辅助成为广泛共识，教师在教学调度时，要对媒体展示手段进行科学筛选，为学生提供丰富的感知数学的机会，以让学生获得丰富的学习启动力量。图片、视频、动画、音频等媒体信息素材的全面展示，可以为学生提供更多感官冲击，让学生在观察体验中展开数学探索发现，同时可以成功激活学生的主动学习思维，让其形成数学学习新视角。如果教师能够结合实践操作展开教学调度，也可以为学生提供主动探索发现契机，让学生在不断探索发现中成长。

教学北师大版小学四年级数学下册《认识三角形和四边形》的“三角形内角和”内容时，教师在课堂导入之后，可利用多媒体动画视频展示多种三角形，并给学生提出观看要求：这些三角形中有钝角三角形，也有锐角三角形，仔细观看动画，你有什么新发现？学生开始观看视频，并纷纷给出个性见解：“无论什么类型的三角形，三个角剪下来都能够拼成一个平角，也就是180°。”“看视频操作，所有三角形内角和都是180°，可我在具体测量时为什么得不到这个结论呢？”教师针对学生测量中存在的问题给出具体引导。有学生归结测量经验：运用量角器测量三角形角的度数时，需要正视刻度，而且要尽量对齐边线，这样就可以得出准确数据了。教师利用多媒体动画视频的展示方式，将学生带入到特定思维之中，引发学生探索和发现。从学生实际操作探索中获得的经验可以看出，教师的引导是比较到位的，学生能够顺利获得探索发现。

二、链接生活探索认知，提升学生发现品质

（一）接轨生活探索认知

数学与学生生活认知有诸多接轨点，教师要有主动链接意识，对学生生活认知进行调查，为学生规划主动探索发现路线。学生生活数学认知基础呈现差异性，教师要深入到学生群体之中，对学生生活数学认知展开学情调查，针对学生的生活数学认知基础展开教学布设，为学生数学探索和发现创造条件。

列举生活案例、展开数学实验、实施數学展示、进行信息搜集等，都属于生活数学学习范畴，教师要给出针对性的设计和发动，以提升学生的学习效率。

（二）建立课题形成发现

教师为学生设计数学主题活动，可以为学生提供更丰富的学习探索机会。主题实验、主题观察、主题讨论、主题展示等，都能够有效启动学生探索、发现思维，让其形成学习主动力。主题实验是最为常见的数学操作活动，通过让学生“摆一摆”“拼一拼”“画一画”“算一算”，能够激发学生数学探索和发现的积极性。主题观察是学生比较喜欢的数学实践活动，教师可给出具体布设，让学生展开实地观察和分析，以给学生主动学习思维带来更多激发力量。主题讨论是学生集体的学习活动，教师给出讨论话题，让学生展开互动探究，能够给学生创造更多数学思考机会。

在学习《三角形边的关系》相关内容时，教师设定教学重点，即让学生理解三角形任意两边之和大于第三边的含义。为让学生自行推导出这个结论，教师可让学生准备不同长短的小木棒，并对小木棒进行筛选，分发给不同学习小组：利用这些小木棒围成三角形，你会有什么新发现？学生快速进入实际操作环节。学生发现不断涌现：“这三个小木棒不能围成三角形。因为其中两个小木棒长度之和等于第三根小木棒的长度。”“这三个小木棒也不能围成三角形，其中两个小木棒长度加一起，还没有第三根小木棒长。”“从操作中可以得出一个结论：三角形两边之和大于第三边。”教师对学生的发现和归结给出高度评价，课堂学习研究气氛更浓了。一个简单的实际操作，为学生提供了探索和发现良机。教师只是给出简单的布设，便让学生获得了丰富的学习发现，实现了教师教学设计的初衷追求。

三、突出主体探索意识，培养学生发现思维

（一）放权发动学生探索

为激发学生的探索、发现思维，教师不仅要为学生布设学习活动，还要给学生充裕的学习探索时间，让学生在多元互动学习中建立学习认知基础。课堂教学时间有限，教师需要处理太多内容，一般不会给学生更多时间进行探索发现。为进一步提升学生探索发现品质，教师不妨调整教学程序，减少不必要的环节，为学生展开探索发现留出更多时间。如果有必要，还要充分利用学生课余时间，让学生在生活中展开数学学习。

（二）注重激活发现思维

学生数学探索发现学习呈现多元性，教师需要从学习思维角度展开教学发动，为学生提供更多的主动探索机会。教师应及时投放思考问题、设计数学场景、整合数学案例、优化数学训练。如果有可能，教师要让学生参与到训练题目设计活动之中，以为学生主动学习创造条件。学生数学学习思维有个体差异，教师为不同群体学生布设不同训练任务，符合学生学习需求，具有更高的教学匹配度。

数学课堂教学中，教师利用多种手段展开教学发动，可以给学生带来丰富探索机会。如教学《小数乘法》的“小数点搬家”内容时，教师出示情境图，在学生观看基础上讲述故事。有一家火锅店，大虾单价为每只0.37元，顾客纷纷光顾。一天，顽皮的小数点不知为什么向右移动了一位，大虾每只变成3.70元了，顾客开始少起来。又过几天，小数点又不安分了，再次向右移动了一位，大虾每只变成了37.00元了，火锅店一个顾客也没有了。教师给出问题设计：“小数点位置移动了，结果出现了这么大的变化。这是为什么呢？你能够做出怎样的分析？”学生拿到这个问题后，开始热议，并很快就给出具体分析：“一只大虾，每只价格三毛七还是比较便宜的，大家都能够接受，小数点向右移动了一位，变成每只三块七了，一下涨了十倍，很多人是不能接受的。小数点再向右移动一位，变成每只三十七块了，这不是天价大虾吗？”教师为学生展示情境图，可成功激活学生的观察思维，通过展示讲述，可给学生带来心理触动，特别是后面的分析，能让学生对小数点的重要性有更深刻的认识。一个小数点的故事，成功激活了学生的数学认知思维，让其获得了特别的发现。

四、拓宽应用探索域度，塑造学生发现能力

（一）升级数学探索维度

数学应用范围广泛，教师要注重为学生提供更多实践机会，让学生在数学生活应用中展开探索和发现，这势必能够为学生数学知识的生活运用带来更多启迪。小学生对数学知识的生活应用无处不在，教师要结合生活案例展开教学调度，要特别观照学生数学认知基础，对数学实践运用进行深度挖掘，让学生在不断探索发现中提升数学认知品质。数学的概念体系具有抽象性、逻辑性的特征，教师激发学生的主动探索思维，能让其自觉建立数学探索发现认知体系。

（二）提升学生发现品质

数学生活应用极为广泛，教师有意识地为学生提供数学发现机会，能让其形成数学探索认知基础。数学发现思维是数学认知能力的重要指标内容，教师除了要为学生设定数学探索发现途径，还要展开多重调度，让学生顺利进入到学习情境中，对数学认知展开主动探索，从而获得数学新发现。

学习《小数乘法》中的“蚕丝”内容时，教师展示训练题目：一条秋蚕吐丝1.2千米，质量约为0.35克，一条春蚕吐的丝要长一些，大约为秋蚕的1.25倍。并说：“根据这些信息，你能够提出哪些乘法问题？”学生听说要自己展开题意分析，并设计训练题目，快速行动了起来。问题设计不断涌现，教师应对学生设问情况进行归结，找出一些典型的问题，让学生进行训练操作。“一条春蚕吐的丝大约多少千米？”“春蚕吐的丝比秋蚕吐的丝多多少克？”“秋蚕和春蚕吐的丝加一起有多少克？”从这些问题设计情况可以看出，题目都需要运用乘法，而且难度逐渐加大。这说明学生的探索思维已经启动，他们开始能够对相关问题进行深度探究。教师让学生设计数学训练题目，这本身就是一种探索行为，能够为学生提供发挥的机会。学生对数据的敏感性存在个体差異，教师给学生更多的自由探索空间，将学生数学思维调度到最佳状态，自然能够取得教学引导主导权。

五、结语

数学学科具有逻辑性、深刻性、开放性、生活性等特征，教师运用多种教学手段展开教学发动，为学生提供更多探索发现的机会，可充分激活学生的数学思维。小学生主动探索发现意识比较低下，教师需要进行引导预设，为学生展开探索和发现创造更多机会，同时让学生深潜教材之中、深入到生活之中，对数学认知内涵和应用展开探索和发掘，这样能够拓展学生的数学思维，全面塑造学生的数学学科核心素养。

参考文献：

[1]程华华.教育游戏与小学数学融合途径探索发现[J].数学学习与研究，2017（12）：62.

[2]刘晓萍，陈六一.小学数学核心素养的构成要素分析[J].课程教学研究，2016（4）：42-45，48.