让语文课堂“活”起来

陈榕

摘 要：阅读教学的终极目的是培养学生的阅读能力。鉴于此目的，文章从小学语文阅读教学课堂中常用的阅读教学策略说开，分别从读、思、品、悟四个层面就阅读教学的具体目标与做法进行反思、总结与探究，以明确阅读教学目标、阅读教学策略，提高阅读教学的效率，为学生的终身阅读能力培养打下坚实基础。

关键词：读;思;品;悟

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 收稿日期：2019-02-10 文章编号：1674-120X（2019）10-0058-03

一、引言

叶圣陶说过：“教是为了不教。”在语文阅读教学过程中，帮助学生建立起阅读策略思维，提升学生的独立阅读能力，是语文阅读教学的持之以恒的目标。积极关注课堂过程中的程序性知识策略及方法，是提高课堂教学效率的一个重要隐性因素。

如果说“听说读写”培养的是学生的语文能力，那么“读思品悟”关注的就是学生学习过程的方法与策略。在语文课堂有限的时间里，在日复一日的教学课堂中，哪些策略与方法可以强化、提升学生的语文阅读能力，很值得探究。在语文课堂的过程中长期训练积淀下来的过程与方法、思维与习惯，最后变成学生下意识的自觉的一种语文学习行为，这也是语文素养极其重要的东西。

文章从语文课堂中的读、思、品、悟四个方面进行阅读教学策略探究，以期提高语文课堂的效率，让学生形成良好的语文学习能力和习惯，提升学生的语文素养。

二、读之悠——芝麻开门    开启阅读美好旅程

语文课堂上首先强调的就是读。读是语文阅读之基础，有如吃饭之于身体，吃得香了，身体才能倍儿棒，读得到位、入味了，语言文字才能被内化吸收。读按其形式分类，有出声的朗读、不出声的默读，有学生独自的个性化朗读，也有集体的琅琅诵读……不管哪一种形式，都是读的行为：文字进入眼球，大脑加工反馈，引起想象，唤起思考，产生共鸣，再外化为声音。这样的一个过程，也就是语言文字内化积累的外现。

在声音里，可以有对文字内容的想象与思考。在声音里，可以与作者一起体验与共鸣。在声音里，读者的情感与作者的情感，都在朗读声里融为一体，形成对语言文字的最终内化与吸收，故有“读书百遍，其义自见”之说。可以说，出声的朗读，把躺在纸上的文字拉出来、立起来，似乎人物来到了你的面前，美景呈现在你的眼前。

不出声的默读是对文字进行剖析分解，细嚼慢咽，由此所带来的思考与感悟，正是语文对人的情感态度价值观的培养和树立。读是一种手段，更是一种浸润，当躺着的文字化成立体的声音，还原成生活的画面，语文的那些“营养成分”，也就潜藏学生的心底了。

课标指出，各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。作为语文课堂中不同阶段的读，读的目的不同，要求自然也不一。

在课前及课堂初始阶段的读，要求学生做到正确流利地朗读。每一篇课文在课前预习时，学生都要正确熟练认读本课的生字新词以及一些特别的词组短语或句段，这是其实现正确、流利朗读课文的基础。

在学生初读感知课文，抓住关键词句品读之后，教师要让学生有感情地朗读，读得入情入境，读出感受体会。在教学《触摸春天》一课时，在学生充分体会到盲姑娘安静内心对生活的热爱以及对春天的向往之后，我做了这样的引读：“正因为有了这份对生活的热爱，有了一次次的坚持不放弃，才让我们看到了这样的安静，读——”学生齐读：“安静在花丛中穿梭……”“正因为对生活的这份热爱，让我们看到了不可思议的一幕，读——”（学生齐读课文第四自然段）此时全班学生的声音里都充满了一种激动，一种被震撼的不可思议！这样的朗读声里，不必再有过多的解释剖析，学生的情感就在句句的朗读声里全部迸发、融化了。这是第二阶段的读，旨在带学生完全进入文本，体会感情，感悟主旨。

第三阶段的读，还需要把文本的语言内化为学生的语言，让学生构建自觉的言语体系，这就需要熟读成诵的背诵读、摘抄读，最后沉淀为学生自身的言语精华。文学作品经典名篇古诗词等都是学生记忆诵读的对象。诵读积累多了，犹如沉香，自会让学生散发出愈久弥香的书香气息。

三、思之深——读思结合    掌一盏灯踽踽前行

孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学与思并行不悖。在语文阅读教学课堂中，学生主动积极的思考是阅读行进的一盏灯。明代学者陈献章也说：“学起于思，思源于疑。”“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”主动思考，学会思考，善于思考，是培养学生自主阅读能力的过程性策略之一。

阅读一开始，质疑就跟进，这是一种良好的阅读思维与习惯。质疑，从文章的题目开始。题目是文章的眼睛，读懂了题目，提出了问题，阅读的探险之旅也就开始了。由题目引发问题，这是读者的思维，不一样的读者会提出不一样的问题，关注点不同，問题自然就不一样。但无论提出怎样的问题，这首先是一种主动型阅读的表现。带着问题阅读，就像掌一盏灯到深山老林探寻宝藏，没问题的亮光，眼前也许只能是一片漆黑。再者，带着自己的问题阅读，在阅读的过程中会有不期而遇的美好：哦，原来作者写的是这个啊！呀，这个结果我倒没想到，居然还有这么一出！任何主动性的阅读，都是一颗心对另一颗心的探寻、一种思维与另一种思维的碰撞。

思考，共鸣，然后才会有收获，所以培养学生的思考性阅读的意识与习惯，是很重要的一件事。比如教学《生命 生命》一课，读题目时，有眼尖的学生很自然就提出了疑问：“为什么题目要重复生命这个词？”我尝试用不同标点给题目加以标注：逗号和句号一组，句号和感叹号一组，问号和感叹号一组。再请不同的学生根据不同组标点读题，引发不同的思考：“我想了解生命的过程。”“我想知道生命是什么。”“我想了解生命的意义！”由题目带来的思考，引发了学生对生命的叩问，他们再带上自己对生命的思考进入文本，阅读的目的性和主动性自然就更强了，这是质疑题目的结果。

在阅读过程中，边读边思，更能促进学生主动性阅读的探寻。在《雾在哪里》一课中，文章一开头就写：“雾是一个淘气的孩子。”我抓住“淘气”这个词，启发学生思考：雾怎么淘气？它做了哪些淘气的事？它怎么做？带上这些问题读课文，学生对文本的理解自然水到渠成。

当思考成为一种习惯，成为学生阅读时下意识的行为，学生良好的阅读习惯也就形成了。课堂上启动读思结合的策略，是学生形成良好阅读思维的保证。时间长了，学生也就懂得自己提问题了。在教学《猴子种果树》一课时，当学生们听完我讲故事的第一个段落后，主动提问：“谁来劝猴子的？”“它们怎么劝的？”“猴子怎么想的、怎么做的？”有了这样的问题意识，学生的阅读主动性自然也就强了，阅读效果可想而知。

四、品之味——细嚼慢咽    在字词句里出生入死

看过这样一句话：“阅读就是在字词句里的一场出生入死！”任何文本都是作者对生活的经历，经过观察、思考、感悟，然后抽象化为文字的结果。在变成抽象的文字之前，作者必定在生活里眼观耳听、体历心感，再经由作者玲珑剔透的心，折射成一篇篇文章，这是作者的创作过程。而阅读恰恰是在还原这样的一种过程，读者从文字里看到某一处风景、某一场生活、某一种人生，也许似曾相识，也许从未经历。在文字的背后，倘若能让你睁大眼睛，读出一种熟识，读出一声惊讶，那都是作者文字的功劳。当你熟识这些文字，借由文字，能与那些你所经历的生活构建联系：读一段景，眼中仿佛看到美景。读一件事，自己仿佛身感心受，那事件中的当事人仿佛就是你，这就是黑白文字的魅力。这种魅力需要读者具有丰富敏感的神经和想象力才能感受到。也许有人天生具备这样的神经和能力，但多数学生还是处于潜藏或冬眠状态，所以需要教师反复有序地进行唤醒、刺激、强化，最后让学生形成一种自动化的阅读思维模式，这便是一节节语文阅读课最终应该达到的目标。

学生一旦拥有这样的阅读思维模式，阅读自然就成了一种旅行、一次探险、一番享受。当然，阅读的层次还与学生的神经类型有关，更与学生的生活体验有关。孩童时期的阅读体验，首先是好奇惊险，那些没见过的人、没体验过的事、没欣赏过的风景，都藏在文字里，引发学生对世界的探寻、对生活的期待、对生命的唤醒，那些好玩的、有趣的、惊险的都裹在文字里。

所以，小学阶段我们能做的，就是带学生熟识并咀嚼这些文字，再构建文字与生活的联系，最后把这种联系植入学生的大脑，让学生形成一种应激：看到某一个字、某一个词，就能唤起某一种体验、某一种想象。而这二者之间条件反射式的联系，恰恰是阅读教学中最难的事，需要经历万千次的重复、刺激、训练。一个字、一个词，不同的心情、不同的经历、不同的年龄，品出的味道可能是完全不一样的！语文课堂上的品词析句，大多需要联系学生的生活体验或者想象，你刚好去过某一处景，你恰好经历了某一种体验，都会在阅读某一段文字时被重新唤起。“读万卷书，行万里路”，对学生而言都很重要。不要总把学生囿于纸面上，而要让学生尽情地活在生活中，享受生活。生活才是语文的源泉，生活才是语文的大课堂！

例如，在教学《狼和小羊》这则寓言童话时，我抓住狼与小羊的两次“争辩”，联系生活实际，问学生：“只有理直才能气壮，狼和小羊的争辩，谁更气壮？谁显得气短？”学生通过朗读比较发现：第一次小羊用了反问句，否定的味道浓，理直且气壮;第二次它改用了陈述句，气短了许多;第三次连争辩的机会都没有，直接被吃掉。在品词析句里，学生又生出新的疑问：“有理的为什么却被无理的吃掉了？”在深入思考辨析之后，学生得出：狼的本性就是要吃羊的，争辩也要看清对象，否则只能是对牛弹琴。在对字词句细嚼慢咽之后，学生品到了语言结构形式之中所蕴含的人文内涵，同时也获得了言语及生存智慧。

五、悟之彻——分享共鸣

真正的语文课堂应该是一个分享交流的地方。阅读原本只是个性化的行为，相对于学生的课堂阅读——任务性的阅读行为，指向明晰，要求细化：在课堂之前，教师就布置了预习的任务。在预习时，学生独立阅读文本所生出的一些问题、一些感受，都是自己的读书收获，带着个人的读书所得进入课堂，才是一个粮草准备充足的旅行者。路上你遇到阅读同行者，把自己看到的、听到的、想到的与他人分享，再听听别人的收获，如此课堂才更能丰盈、深化学生的阅读。

课堂上，在教师的指引下，学生去思考，去品读，方向更清晰，目标更明确，收获更丰硕。然后就是交换的事了：你有一篮子“梨”，我有一篮子“枣”，他有一袋子“苹果”，交换交换，大家便都有了所有的“水果”。而这个交换的过程，在语文课堂上就是合作交流分享。品读交流感受是一种分享，观点冲突对峙是一种分享，发散探寻更多的可能性也是一种分享。

交流分享共鸣，是语文课堂的高潮部分。所有前奏里的独立阅读、预习思考、品词析句、感悟体会都在分享阶段得到释放，文本的理解与思考、語言的积累与感悟，最终外化为交流与表达。

还是以《触摸春天》一课为例，教学这一课时，在学生充分品析词句体会情感之后，我说：“读一篇文章，肯定会有一些词或一些话落入你的眼里，落到你的心里，唤起你的共鸣，来吧，动手把这样有感触的词语或句子画出来，自己再读读、想想，旁边写上自己的感受，回头一起交流。”交流分享时，学生大多找出了这些句子：

“安静的手指悄然合拢……”

“蝴蝶在她的手指间扑腾……”

“谁都有生活的权利……”

学生分别抓住“居然”“奇迹”“全新的经历”“权利”等词语分享了自己的阅读感受：

“一个盲姑娘居然能用手指拢住一只活的蝴蝶，是多么不可思议的事啊！真是一个奇迹，而创造出这样奇迹的，正是盲姑娘对生活的无比热爱啊！”

“这是安静第一次捕捉到蝴蝶，也是她第一次触摸到生命，更是她第一次感受到生命的活力，对于安静来说，这就是一次全新的经历，她的心灵来到了一个她从没体验过的新地方。”

“每一个人都拥有生活的权利，无论你是否拥有健全的体魄，只要热爱生活，热爱生命，就一定能创造出一个属于自己的缤纷世界！”

学生们联系生活、联系自己的感受深刻领悟了文章的主题，在交流分享的过程中不仅让自己的心灵得到了洗礼，更锻炼了语言表达能力，触动自己对生命更深刻的思考。这正是启用了在阅读课堂中悟的策略。

六、结语 

读、思、品、悟是语文课堂常用的阅读途径和策略，是语文课堂教学常见的四部曲。它们既各自为营，又分工合作。一堂语文课，可以根据文本特点，在读思品悟里完成一个循环，又可侧重于其中的某一个策略自成曲调。古诗词教学可以是读思品诵，写人记事的文章可以用读思品议，散文则可用上读思品悟……

读思品悟阅读策略，在课文课堂上，在学生自我阅读经历中，都如遍布阅读世界的“血管”。经由这些管道，能够培养学生良好的阅读习惯，让其掌握一定的阅读策略， 把语文阅读中的“营养”传送到学生的身心，最终内化为其终身的语文素养。

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