基于语用，构建小学古诗核心教学内容

翁秀萍

摘 要：古诗是民族文化的瑰宝，是语言的艺术。教师教读古诗词应在指导学生在咀嚼、体会、感悟和创新上下功夫，放手让学生自主诵读，从整体上去感知古诗词的美，让他们自然而然地步入诗词的意境，最终获得思想的启迪，达到积累祖国语言、提高审美情趣的目的。文章以统编教材小学几首古诗为例，探讨如何基于古诗的语用点，构建小学古诗教学的核心内容。

关键词：古诗;语用;语文核心素养;教学内容

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 收稿日期：2019-01-10 文章编号：1674-120X（2019）10-0040-02

一、沉入文本对话，找准语用

阅读教学的本质在于发现。解读文本的过程就是发现文本表达特色的过程。教师想要掌握文本的语用点，就必须在走进课堂之前，精细研读文本，以洞悉文本明显或暗藏的奥妙。语文学习是开放性的、多元化的，一篇文本可供学习的点很多，但真正适合学生年龄特点和学习需求的，却需要教师细心去发现。

（一）关注朗读，感受古诗语言之美

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第一学段的阅读目标提出要求：“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”落实低年级古诗的语用教学，必须“读”占鳌头。统编教材二年级上册的四首古诗，有三首是绝句，一首为民歌。教师在备课时应根据不同诗歌体裁，明确读的基本要求，遵循读准（字音）、读顺（节奏、韵律）、读美（画面、情感）的规律，循序渐进，层层递进，落实古诗教学朗读语用。

（二）关注字词，品味古诗语言之妙

因为古诗文体特征，诗人在遣词造句上向来很注重字词的选用。教师在文本精读时，应该关注诗人的选词用字，引导学生透过字词，洞察诗词旨趣和诗人内心情感。古诗中常常蕴藏着诗眼。刘铁冷在《作诗百法》中说：“诗之有眼，犹如人之有目也。”教师应敏锐地发现诗之眼，一字一词将学生引入诗中境界以体验诗人的情感。

（三）关注画面，领会诗人独特情感

古诗教学，应透过字词读到画面，跟随字词，懂得想象。例如王之涣的《登鹳雀楼》，前两行写景，营造辽阔、气势雄浑的意境，后两行寓理于诗，道出登高才能望远的人生哲理。又如，李白的《望庐山瀑布》展示瀑布的雄壮与美丽，动静结合，情景交融，展现了大自然的美，体现了诗人的浪漫情怀。《夜宿山寺》想象夸张、绝妙，渲染山寺奇高的非凡气势，表达诗人身临高处的独特感受。《敕勒川》字里行间有着浓郁的草原气息，歌咏大草原的苍茫辽阔、壮丽富饶，抒写敕勒川人民热爱家乡和生活的豪情。

二、选准教学策略，落实语用

教师在读透文本之后，应该思考和选择恰当的教学策略，在课堂的有效时间内，落实文本中的语用，让学生学有所得。

（一）层次朗读，读出古诗之味

常言道：“读书百遍，其义自见。”反复朗读是叩开古诗意境大门的钥匙，能撬开诗人的情感核心，达到与诗歌意境的完美融合。在教学中，教师要有意识地引导学生通过诵读，一遍遍体味，品出古诗之味。首先是读准（字音）。低年级的生字教学是课堂里必不可少的环节，因此落实读的语用，必须从“读准”开始，这是基础，更是基石。例如《夜宿山寺》中，“宿”和“寺”的读音为平舌音，而中间插上一个翘舌音的“山”字，部分学生在朗读时容易平翘舌音混乱，此时就需要采取多种朗读方式，让学生正确读好诗题。其次是读顺（节奏、韵律）。诗歌具有音乐美，主要取决于节奏。在读准的基础上，应读出古诗的韵味，即读好古诗的节奏。最后是读美（画面、情感）。通过平仄、轻重区分，带上想象读，读出画面來。层层递进，增强语感，落实语用。如讲授《夜宿山寺》时教师可以引导学生将“危楼高百尺”中的“高”字强调读，读重读长，来显出山寺之高，边做动作边读“手可摘星辰”、轻声慢读“恐惊天上人”等来模仿诗人当时的神态，营造诗中情境。

但是，诵读不能简单停留在齐读、自由读、比赛读等浅层上，应该引导学生在理解诗意的基础上，体味其语言美，继而发自内心地朗读，读出诗情画意。如在讲授《饮湖上初晴后雨》时，教师问：“看到水光潋滟的湖面，你心情怎样？”学生答曰：“激动、赞叹、热爱、向往……”然后让学生带着这样的感受读诗。接着再问：“其实啊，晴天的西湖美景比比皆是呢！假如你就是大诗人苏轼，在这美好的日子里，在这万里无云的天空下，你还会看见哪些风光呢？”学生交流之后，教师再引导学生读第一行，用自己的朗读抒发内心的独特感受。如此再三诵读，不仅能让学生感受到“好”字一字千金的恰到好处，领略古诗语言的魅力所在，又能让学生体会到诗人对西湖美景的喜爱之情，并把学生的情感推向高潮。

（二）聚焦诗眼，品出古诗之意

诗歌的语言精练，诗人在挑词捡字时可谓做足了功夫，教师在课前的文本深读时应该对诗人的用词之妙了然于胸。抓住“诗眼”，牵一发而动全身，捕捉全诗意境。例如，在讲授王安石的《泊船瓜州》一文时，我讲了王安石改“春风又绿江南岸”的“绿”字的传说，同时想试试学生能否学王安石那样，把“绿”字替换下。让我惊讶的是学生争先恐后举手发言，有说改成“抱”的，改成“拥”的，改成“亲”的，改成“哄”的……最绝的是改成“艳”字，该学生煞有介事地问了同学三个问题：“第一，你知道桃花、梨花、迎春花什么时候开花吗？”“春天。”“第二，桃花、梨花、迎春花各是什么颜色？”“粉红色、雪白色、金黄色。”“第三，请问这三种花是先开花还是先长叶？”其他学生立刻傻了，我也呆了：这是什么问题？这小家伙得意极了：“我就知道，桃花、梨花、迎春花都是先开花后长叶。所以，你们想一想，春风一来，是先艳呢，还是先绿呢？”这么一说，还真有道理，掌声热烈响起，学生服了，我也服了。这是学生在课堂进行生生对话交流碰撞的最精彩的一幕。它让我收获颇多，在以后的课堂上我更注重把着力点放到疏通学生与文本、学生与学生的对话中，通过创设诗意的对话情景，让学生直接面对如诗如画的文本，与文本进行跨越时空的心灵对话，构建理解的桥梁，弥漫诗意的云烟。而教师，要作荡水，要作击石，努力唤醒学生心中沉睡的诗人，拨响他们心中诗的琴弦，让学生的张扬个性、飞扬灵性在彼此智慧的激荡中创设出课堂的诗意馨香。

（三）想象画面，领略古诗之境

诗人的情感是借助形象表现的，要读好、读活一首诗，须加入自己的联想或想象。别林斯基说：“在诗中，想象是主要的活动力量，创造过程只有通过想象才能完成。”要让学生充分发挥自己的想象和联想，或是将自己当作诗人本人，从诗人的角度进行感受，或是将诗中出现的景象于脑海浮现，再现逼真的情景，或是加上学生平日自己的生活经验和体验，融入自己的情感经历和情绪，如此，学生才能走进诗中的意境，品悟到诗的奥妙和精髓。例如，白居易的《草》是一首咏物诗，生动形象地表现了“草”的顽强生命力，全诗的主旨句是“野火烧不尽，春风吹又生”。教授本诗时，想象可以帮助学生与诗人产生共鸣。下面是教学片段：

师：小草在生长的过程中会遇到什么困难呢？

生：小草在生长中可能会缺水。

生：小草可能还没长大就被人踩踏。

生：我看到有些小草挤在石头缝中。

师：是呀，小草在生长的过程中可能随时会被风吹被雨打，遭受很多的困难。这不，小草又要面对熊熊大火，它该怎么办？

生：勇敢面对。妈妈给我说过邱少云叔叔的故事，小草和他一样勇敢。

师：太棒了！是啊，他们都非常勇敢！小草还会说些什么吗？

生;大火呀，我不怕你！只要春天来了，我还会再次发芽长大！

师：你们说得真好！

如此师生之间的问答可以引发学生对诗的主旨进行思考，在想象的作用下逐步深化情感，与诗人白居易产生情感上的共鸣，肯定和赞扬小草的坚毅品格，达到潜移默化的熏陶作用。同时让诗歌中静止的文字舞动起来，引导学生进入诗歌所描绘的生动情景中，领略古诗独有的美妙之境。

三、关注核心素养，内化语用

语文核心素养提出，让语文素养在原有的听说读写思想上加入文学审美、文化价值、思想等内容。语文教师心中要有核心素养意识，以构建核心教学内容，并通过课堂传递给学生，学生才能在特定情境中习得并运用，从而提升语文素养。例如，在讲授《夜宿山寺》前两行诗时，学生能够从“高百尺”及“手可摘星辰”中感受到山寺之高。于是我追问学生：“山寺之高，让人一伸手仿佛就能摘到天上的星星。那么若是你站在這样的楼阁之上，你还想做些什么？”学生回答：“手可摸明月”“手可触云彩”“脚可踩云朵”等。是啊，抬头就是夜空，就是星辰。那么，低头呢？你又会看见什么？学生说：“一低头，就看见了悬崖峭壁。” “低头望不见山下，只能看见云层啊！”我不由得惊叹。同样是说云朵，但低头见云却比抬头触云更能显示山寺之高。学生在情境中不知不觉学会了夸张的想象并能了无痕迹地进行运用。这便是语文核心素养的养成过程，是语用的吸收内化。

诗意似一股温柔扑面的春风，似一场淅淅沥沥的春雨。课堂上，教师眼笑眉开，学生就会燕舞莺歌;教师柔情似水，学生就会情深似海。教师用诗一般的导语，引导课中激昂顿挫的朗读。在朗读指导中，引导学生读出情，读出对大自然的热爱之情;读出形，边读边在脑中掠过电影画面，使文本中的美丽画面一闪一闪。例如，王崧舟老师《枫桥夜泊》的课堂，就激发了学生们内心的情意，使课堂呈现出“万古长空，一朝风月”的美感。我们从中读懂了诗人的“愁眠”，听清了千年前的“钟声”，触摸到“明月”的意象。这是何等的享受！现代与古代的情感交融在一节课上，缠绵出无尽的情意。朗读的真正目的就是让童心回归生活，让生活陶冶人格，让人格升华内涵。

参考文献：

[1]闫  学.小学语文文本解读（下）[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[2]沈火种.有效诵读，叩开诗文意象之门[J].语文教学通讯，2010（Z3）：92-93.