高中生感知到的课堂教学方式量表的编制 *

张丽娜 路海东

(1 东北师范大学心理学院，长春 130024) (2 北京语言大学附属大连高级中学，大连 116039)

1 引言

教学方式（teaching approaches）是指教学所要达到的目的以及教师为了实现某种教学目的所采用的教学策略。其中，教学目的包括教师向学生传递学科知识以及帮助学生转变观念等各种不同的目标及其变化；教学策略包括教师所采取的以学生为中心的活动和以教师为中心的活动的各种变化（Trigwell & Prosser, 1996, 2004; Trigwell,Prosser, & Taylor, 1994）。

纵观国外学者对教学方式测量的实证研究（Prosser & Trigwell, 2006, 2014; Reddy, Dudek,Fabiano, & Peters, 2015; Reddy, Fabiano, Dudek, &Hsu, 2013a; Rosário et al., 2013;Trigwell et al., 1994;Trigwell & Prosser, 1996; Trigwell, Prosser, &Waterhouse, 1999）可以发现，教学方式经常被区分为以教师为中心的和以学生为中心的两大类别。Trigwell 等（1994）, Trigwell 和Prosser（1996，2004，2006）在对大学物理教师质性访谈的基础上，采用心理测量学的方法编制了由16 个题目组成的教师教学方式调查量表，包括教师中心的信息传递教学方式和学生中心的概念转变教学方式两个维度。Zhang，Evans 和Postiglione（2017）以北京市三所985 高校和三所211 高校的268 名教师为被试，采用由Trigwell 和Prosser（1996）编制的教 师教学方式调查表中文版对其教学方式进行了测量，经探索性因素分析得到了两个因素的四个子量表，分别是教师中心的信息传递目的、教师中心的信息传递策略、学生中心的概念转变目的和学生中心的概念转变策略。教师教学方式调查表最初是针对大学教师而编制的，后来的研究者针对中学教师做了修订。Rosário 等人（2013）以611 名葡萄牙高中生物学教师为被试，基于Trigwell和Prosser（1996）的教师教学方式调查表编制了葡萄牙高中教师教学方式调查表，包括以教师为中心的教学方式和以学生为中心的教学方式两个分量表，以教师中心的教学方式包括信息传递目的和信息传递策略两个维度；以学生为中心的教学方式包括概念转变目的和概念转变策略两个维度。

Reddy 等人（2013a, 2013b）以教学有效性的研究文献为基础，编制了课堂策略量表−观察者版。该量表的编制以美国新泽西州和纽约州的73 所小学的317 名普通教育教师为被试，这些教师的课堂策略分别由67 名校长和23 名研究人员作为观察者进行评定。课堂策略量表−观察者版包括教学策略和行为管理策略两个分量表，其中，教学策略分量表测量教师的教学是怎样进行的，包括教师所采用的教师中心的教学信息传递维度，与学生中心的学习和参与维度。教学信息传递维度测量教师在教授课程内容时所采用的信息传递的具体方法，包括示范、提供先行组织者、提供总结等。学习和参与维度测量教师在授课过程中采用的引导和鼓励学生对课程的积极参与的策略，包括直接经验，让学生动手操作，将课程内容与个人经验联系起来，以及合作学习等。在已有的课堂策略量表−观察者版的基础上，Reddy 等人（2015）又编制了课堂策略量表−教师版，两种量表的结构、各分量表及维度的含义完全相同。在使用观察者版量表时，可以计算观察者建议使用教学策略的频率与所观察到的教师实际使用教学策略频率的差异分数，以此作为教师在教学实践中所采用的教学策略的衡量指标。同理，在使用教师版量表时，教师首先评定自己在教学过程中实际使用的教学策略的频率，然后评定自己应该采用的教学策略的频率，最后计算出这两个频率之间的差异。无论是通过观察者版计算出的差异分数，还是通过教师版计算出的差异分数，差异分数的绝对值越大代表教师在教学策略上需要做出的改进越大。

国内学者对教学方式的研究大多属于理论层面的分析，采用实证研究的手段对教学方式进行的研究非常少见。范春林（2013）在有关课堂环境与自主学习的关系的研究中，编制的“中小学课堂环境问卷”中包含“教学行为分量表”，涉及学习支持、促进合作、支持探究、支持自主四个维度，这是一项与教学方式相关的实证研究。在一些关于师生互动（潘亦宁, 王珊, 刘喻, 唐洪秀,2015）和教师支持（柴晓运, 龚少英, 2013）的研究中也间接涉及到提问、讲授、自主支持等教学方式的具体维度及其测评，但直接针对我国大中小学的课堂教学方式所编制的测评工具还难得一见。

我国素质教育、基础教育新课程改革大力倡导课程教学方式的变革。尽管传统的以教师为中心的课堂教学方式依然盛行，但各级各类学校的课堂教学方式也在发生不同程度的变化，以学生为中心的自主学习、合作学习、探究学习的教学方式已经越来越多地进入课堂。由于缺乏适合中国国情的，特别是适合测量我国高中课堂教学方式的测评工具，国内学者采用量化测量手段所开展的教学方式的实证研究还十分罕见。开发和编制适合测评我国高中课堂教学方式的有效工具，不仅可以促进我国高中课堂教学方式的实证研究在数量上的增长，而且可以利用有效的测评工具开展我国高中课堂教学方式的现状调查、教学方式的影响因素、教学方式对学生学习的影响、教学方式的干预训练等方面的具体研究，为教学方式的相关理论提供证据支持；另一方面，研究的结果也有助于教师发现自身在教学方式方面存在的问题与不足，进而在教学实践中加以改进。因此，本研究的主要目的是在前人有关教学方式的理论与实证研究基础上，编制具有良好的心理测量学指标的、适合测量我国高中课堂教学方式的有效工具。

2 研究方法

2.1 被试

样本1：选取长春市两所高中876 名学生作为被试，有效问卷743 份，有效回收率为84.82%。其中，高一学生483 人（65%），高二学生260 人（35%）；男生337 人（45.4%），女生406 人（54.6%）。样本1 作为项目分析和探索性因素分析的被试。

样本2：选取长春市两所高中的839 名学生作为被试，有效问卷681 份，有效回收率为81.17%。其中，高一学生404 人（59.3%），高二学生277 人（40.7%）；男生289 人（42.4%），女生392 人（57.6%）。样本2 作为验证性因素分析、结构效度分析、内部一致性信度分析的被试。

样本3：选取长春市一所高中167 名学生作为被试，有效问卷166 份，有效回收率99.4%。其中，高一学生85 人（51.2%），高二学生81 人（48.8%）；男生105 人（63.3%），女生61 人（36.7%）。样本3 作为效标关联效度分析的被试。

样本4：选取大连市一所高中的168 名学生作为被试，有效问卷162 份，有效回收率为96.43%。其中，高一学生83 人（51.2%），高二学生79 人（48.5%）；男生70 人（43.2%），女生98 人（60.5%）。样本4 作为重测信度分析的被试。

2.2 量表编制过程

2.2.1 初始量表的编制

首先，收集国内外有关课堂教学方式方面的研究文献。通过对已有研究文献的分析初步梳理出课堂教学方式的两个大的类别，即以教师为中心的课堂教学方式与以学生为中心的课堂教学方式。其次，深入高中课堂听课和访谈。在长春市和大连市的多所高中观摩了近百节各个年级和各个不同学科的课堂教学，在听课后对授课教师及部分学生进行访谈，进一步归纳总结出我国高中课堂教学方式的具体维度。最后，初步确定我国高中课堂教学方式的结构特点，尝试从高中生对教师的课堂教学方式的感知角度编制量表的题目，形成了包括直接教学15 个题目、提问6 个题目、布置练习与作业3 个题目、自主学习8 个题目、合作学习9 个题目、探究学习8 个题目，总计49 个题目的高中生感知到的课堂教学方式的初始问卷。

2.2.2 量表的修订

运用高中生感知到的课堂教学方式初始问卷，首先对样本1 的被试进行测量，并对测量结果进行项目分析。在项目分析中，根据题总相关系数小于0.3 和大于0.8 的项目剔除的原则，剔除9 个项目区分度不佳的题目。对剩余40 个题目的测量结果进行探索性因素分析。在探索性因素分析的过程中，将题目的因子载荷小于0.4 以及在两个因子上的载荷均大于0.4 的题目剔除，同时将某因子的项目数量小于3 个的题目剔除，最终形成了包括四维度20 个题目的修订后的量表。运用该量表，采用样本2 的被试进行测量，进行验证性因素分析、结构效度分析和内部一致性信度分析；采用样本3 的被试测量后进行校标关联效度的分析；采用样本4 的被试测量后进行重测信度的分析。

2.2.3 形成最终量表

最终形成的高中生感知到的课堂教学方式量表包括以教师为中心的教学方式和以学生为中心的教学方式两个分量表。

2.3 研究工具

2.3.1 高中生感知到的课堂教学方式初始问卷

自编的高中生感知到的课堂教学方式初始问卷包含以教师为中心的课堂教学方式与以学生为中心的课堂教学方式两个分量表。以教师为中心的课堂教学方式分量表包括直接教学、提问、布置练习与作业三个维度。以学生为中心的课堂教学方式分量表包括自主学习、合作学习、探究学习三个维度。问卷由50 个题目组成，其中包括1 个重复呈现的题目，作为筛查无效问卷的参考。每个题目均采用5 点等级评定，5 个选项分别是“非常不符合”、“比较不符合”、“一般”、“比较符合”、“非常符合”，依次记为1～5 分。

2.3.2 高中生感知到的课堂教学方式量表

自编的高中生感知到的课堂教学方式量表包括以教师为中心的课堂教学方式与以学生为中心的课堂教学方式两个分量表。其中，以教师为中心的教学方式分量表包括直接教学和提问两个维度；以学生为中心的教学方式分量表包括自主探究学习和合作学习两个维度。直接教学维度由4 个题目组成，测量学生所感知到的教师在课堂教学中是否采用讲授的课堂教学方式。提问维度由4 个题目组成，测量学生所感知到的教师在课堂教学中是否采用提问的教学方式。自主探究学习维度由8 个题目组成，测量学生所感知到的教师在课堂教学中是否引导学生自主学习和探究学习。合作学习维度由4 个题目组成，测量学生所感知到的教师在课堂教学中是否采用引导学生合作学习的教学方式。整个量表包括29 个题目，每个题目的计分方式与初始问卷相同。

2.3.3 校标问卷

采用范春林（2013）编制的“中小学课堂环境问卷”中的“教学行为分量表”作为校标问卷，以检验自编“高中生感知到的课堂教学方式量表”的校标效度。“教学行为分量表”包含学习支持、促进合作、支持探究、支持自主四个维度。问卷采用5 点记分，5 个选项分别是“从不这样”、“偶尔这样”、“有时这样”、“经常这样”、“总是这样”，依次记为1～5 分。该量表具有良好的信效度指标。

2.4 过程与数据处理

研究采取团体抽样的方式选取长春市两所高中和大连市的一所高中的高一和高二学生为被试，主试均由具有心理学相关专业背景的硕士研究生和博士研究生担任，统一对主试进行培训，按班级进行团体问卷调查。问卷统一回收后，数据录入SPSS 软件，采用SPSS17.0 和AMOS21.0 进行数据处理。

3 结果与分析

3.1 高中生感知到的课堂教学方式初始问卷的项目分析

计算高中生感知到的课堂教学方式初始问卷的总分，将问卷总分前27%定为高分组，问卷总分后27%的被试定为低分组，高分组与低分组各200 人。运用独立样本t 检验，比较高分组和低分组学生在课堂教学方式初始问卷各个题目上的得分差异，结果显示，高分组学生和低分组学生在49 个项目上的得分差异均显著。高分组和低分组在所有题目上的均值差均大于0.2，因此保留所有项目。对高中生感知到的课堂教学方式量表各题目得分与量表总分进行皮尔逊相关分析，结果显示：高中生感知到的课堂教学方式初始问卷的49 个题目中的每一个题目的得分与总分均呈显著正相关，均达到p＜0.001 的显著水平。各题目得分与总分的相关系数在0.14～0.56 之间，将相关系数小于0.3 的项目剔除，剔除的项目分别为13、15、19、22、25、27、33、39、40 共9 个项目。剩余的40 个项目均具有良好的项目区分度。

3.2 高中生感知到的课堂教学方式初始问卷的探索性因素分析

对高中生感知到的课堂教学方式初始问卷的40 个项目进行探索性因素分析，Bartlett 球形检验结果显示：KOM=0.948，χ2=12748.471，df=780，p＜0.001，表明数据适合进行探索性因素分析。采用主成分分析方差极大旋转法抽取公因子，根据特征根大于1 确定因子数量。根据以下四个标准进行项目剔除：（1）因子载荷小于0.40；（2）在两个因子上的载荷均大于0.40；（3）某因子的项目数量小于3 个；（4）项目不符合最初编制问卷时的因子内涵。

共进行了6 次探索性因素分析，第一次剔除9 个项目，第二次剔除1 个项目，第三次剔除7 个项目，第四次剔除2 个项目，第五次剔除1 个项目。第六次探索性因素分析后形成包含4 个因子20 个题目的高中课堂教学方式量表。因子载荷详见表1。

表 1 高中生感知到的课堂教学方式量表各项目的因子载荷表

根据问卷编制的理论构想和因子包含题目的含义，分别将第一个因子命名为自主探究学习，包括8 个题目；第二个因子命名为直接教学，包括4 个题目；第三个因子命名为合作学习，包括4 个题目；第四个因子命名为提问，包括4 个题目。

3.3 高中生感知到的课堂教学方式量表的验证性因素分析

探索性因素分析结果表明高中生感知到的教学方式量表由自主探究学习、合作学习、直接教学、提问4 个因子20 个题目构成。按照最初的理论建构，这4 个因子也可能是由学生中心的教学方式与教师中心的教学方式2 个二阶因子所组成，即自主探究学习和合作学习2 个因子组成以学生为中心的教学方式，直接教学和提问组成以教师为中心的教学方式。采用该量表对样本2 的681 名被试进行测量，用所得数据对探索性因素分析的结果进行验证性因素分析。首先，对一阶4 因子模型的结构进行验证，结果显示（见表2）：χ2/df 为2.758，GFI、AGFI、NFI、IFI、CFI、TLI、RFI 等值都在0.9 以上，RMSEA 为0.051；对一阶4 因子二阶2 因子的二阶模型（将自主探究学习和合作学习2 个一阶因子归为以学生为中心教学方式1 个二阶因子，将直接教学和提问2 个一阶因子归为以教师为中心的教学方式1 个二阶因子）进行验证，结果显示（见表2），χ2/df 为2.745，GFI、AGFI、NFI、IFI、CFI、TLI、RFI 等值都在0.9 以上，RMSEA 为0.051。两个模型的拟合指数均较好，经卡方检验两个模型的差异不显著，根据量表编制的理论建构，选择二阶模型，即高中生感知到的课堂教学方式量表是由学生中心的教学方式和教师中心的教学方式两个分量表组成，其中，学生中心的教学方式包括自主探究学习和合作学习两个维度，教师中心的教学方式包括直接教学和提问两个维度。

表 2 高中生感知到的课堂教学方式量表验证性因素分析拟合指标

3.4 高中生感知到的课堂教学方式量表各维度得分之间的相关分析

采用样本2 的测量数据对高中生感知到的课堂教学方式量表的四个维度进行相关分析，结果显示（见表3）：自主探究学习维度的得分与直接教学维度的得分呈显著负相关，与提问维度得分呈负相关（边缘显著，p=0.091），与合作学习维度得分呈显著正相关；直接教学维度得分与合作学习维度得分呈显著负相关，与提问维度得分呈显著正相关；合作学习维度得分与提问维度得分呈显著负相关。以学生为中心的教学方式与以教师为中心的教学方式两个分量表得分呈显著负相关（r=-0.104, p＜0.001）。结果表明，高中生感知到的课堂教学方式量表具有较好的结构效度。

表 3 高中生感知到的课堂教学方式量表各维度得分之间的相关分析（r）

3.5 高中生感知到的课堂教学方式量表的效标关联效度

采用高中生感知到的课堂教学方式量表及校标问卷对样本3 的被试进行测量，用所得数据对高中生感知到的课堂教学方式量表的效标关联效度进行检验，结果显示（见表4）：高中生感知到的课堂教学方式量表的各维度分、总分和效标问卷的总分之间的相关系数均达到显著性水平。结果表明，此问卷的效标关联效度较好。

表 4 高中课堂教学方式量表与效标问卷总分的相关分析（r）

3.6 高中生感知到的课堂教学方式量表的信度分析

3.6.1 高中生感知到的课堂教学方式量表的内部一致性信度分析

采用高中生感知到的课堂教学方式量表对样本2 的被试进行测量，用所得数据检验高中生感知到的课堂教学方式量表的内部一致性信度。结果显示（见表5），总量表的Cronbach α 为0.81；两个分量表的Cronbach α 分别为0.90 和0.80；四个维度的Cronbach α 为0.67～0.88。结果表明，此量表具有较好的内部一致性信度。

3.6.2 高中生感知到的课堂教学方式量表的重测信度

采用高中生感知到的课堂教学方式量表对样本4 的162 名被试间隔两周后进行重测。通过计算两次测量量表总分及各维度分数的相关系数，结果显示（见表5）：总量表的重测信度为0.78；两个分量表的重测信度分别为0.81 和0.71；四个维度的重测信度为0.68～0.79。结果表明，高中生感知到的课堂教学方式量表具有较好的重测信度。

表 5 高中生感知到的课堂教学方式量表的信度系数

4 讨论

本研究的结果表明，高中生感知到的课堂教学方式量表包括以教师为中心的教学方式和以学生为中心的教学方式两个分量表。在初始问卷的编制中，以教师为中心的教学方式包括直接教学、提问、布置练习与作业三个维度，以学生为中心的教学方式包括自主学习、合作学习、探究学习三个维度。经项目分析和探索性因素分析后，得到了自主探究学习、直接教学、合作学习、提问4 因子结构。针对4 因子结构，在验证性因素分析中，我们构建了一阶4 因子模型和一阶4 因子二阶2 因子模型分别进行验证，结果两个模型的各项拟合指数均良好且没有显著差异，两个模型均可接受。教学方式的4 个因子之间的相关分析的结果表明，教师中心的2 个因子相关较高（r=0.51），学生中心的2 个因子相关也较高（r=0.7），但教师中心的因子与学生中心的因子之间相关均较低（r 值小于或等于0.11）。显然，上述相关分析的结果是对接受教师中心和学生中心两个二阶因子模型的支持性证据。另外，在最初的理论建构中也假定存在教师中心和学生中心两个教学方式类型。因此，我们最终接受了一阶4 因子二阶2 因子模型，即高中生感知到的课堂教学方式量表是由以学生为中心的教学方式和以教师为中心的教学方式2 个二阶因子所组成。以学生为中心的教学方式又由自主探究学习和合作学习2 个一阶因子组成，以教师为中心的教学方式又由直接教学和提问2 个一阶因子组成。本研究的结果与Rosário 等人（2013）以611 名葡萄牙高中生物学教师为被试，采用结构方程模型对高中教师的教学方式的结构效度的研究结果相一致。在Rosário 等人的研究中，经验证性因素分析表明一阶因子结构与二阶因子结构均具有良好的拟合指数，且经卡方检验二者差异不显著。Rosário 等人基于教学方式的理论建构最终接受了二阶因子结构，即教学方式量表是由以教师为中心的教学方式和以学生为中心的教学方式2 个二阶因子，以及教师中心的信息传递目的、教师中心的信息传递策略、学生中心的概念转变目的与学生中心的概念转变策略4 个一阶因子组成的结构。Rosário 等人（2013）的研究发现，以教师为中心的教学方式与以学生为中心的教学方式之间呈显著的负相关关系，与此相似，本研究的结果也表明以教师为中心的教学方式与以学生为中心的教学方式之间呈显著的负相关关系。上述分析表明本研究所编制的高中生感知到的教学方式量表具有良好的结构效度。

Trigwell 等人（1994）, Trigwell 和Prosser（1996, 2004）针对大学科学教师和Rosário 等人针对高中生物学教师所编制的教学方式问卷是具有领域特殊性的，适用于特定的学科或课程，而且是由教师自我评定的。在测量的维度上，国外的量表包括信息传递或知识转变的教学目的维度，以及教师中心或学生中心的教学策略维度。与国外的研究不同的是，本研究编制的高中课堂教学方式量表是适合测量我国高中各学科课堂教学的，是由作为教学活动的对象的学生以观察者或体验者的身份加以评定的，在测量维度上突出了教学策略的维度。在教学方式的测评中突出了对教学方法或教学策略的测量，这与我国学者（顾明远, 1998; 李森, 赵鑫, 2011）在教学方式的概念界定中强调具体的教学方法或教学策略是相呼应的。

在以学生为中心的教学方式分量表中，包括自主探究学习和合作学习两个维度，这与我国的基础教育课程改革所倡导的自主学习、合作学习、探究学习的教学方式是高度一致的，也是这种新课程改革的理念在我国高中课堂教学实践中具体落实的结果。

高中生感知到的课堂教学方式量表在评定方式上，是由学生作为观察者和体验者对教师的课堂教学方式进行评定，评定的结果具有一定的客观性，也适合对我国高中各学科的课堂教学方式的现状进行测评研究。Reddy 等人（2013a, 2013b,2015）编制的课堂策略量表既包括观察者版，也包括教师自评版，并且将教师自评的结果与校长和专家观察评定结果之间的差距作为改进教师教学方法的依据。受到该做法的启发，未来我们也可以进一步编制高中课堂教学方式量表的教师自评版，通过与学生评定结果的比较，为我国高中课堂教学方式的评定提供更多的视角。

5 结论

高中生感知到的课堂教学方式量表包括以教师为中心的教学方式和以学生为中心的教学方式两个分量表，其中，以教师为中心的教学方式分量表包括直接教学和提问两个维度；以学生为中心的教学方式分量表包括自主探究学习和合作学习两个维度。该量表具有良好的信效度。

参 考 文 献

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