单元学习设计的实践反思*

一、初识“单元学习设计”

从单元学习主题的确立到单元学习目标的制定，我经历了从盲目开展到科学制定的过程。

1.多维系统思考，确立单元学习主题。

以初中化学“多角度认识物质的化学变化”为例。“物质的化学变化”是《全日制义务教育化学课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）中的一级主题，人教版实验教材对该主题下的二级主题“化学变化的基本特征”“质量守恒定律”和“认识几种化学反应”等采用了分散处理的方式，分布在教材的不同章节。笔者将该主题设计为单元复习课，起初确立了单元学习主题为“认识物质的化学变化”。但教师在授课过程中感觉复习过程仅是知识点的重复，课堂活动缺乏自主建构知识的过程，教学缺乏挖掘内容承载的化学学科的思想方法等。

从学科本体和学生核心素养发展的角度看，学生通过本专题复习应该达成如下基本认识：物质在一定条件下可以发生物质转化和能量转化，物质转化的实质是构成物质的微粒发生了改变，能量转化的实质是体系中微粒的内能发生了改变。人们利用和控制化学变化的目的是利用物质转化合成新物质，利用能量转化实现供能，通过控制条件使得反应按需求发生，通过实验获得变化的表征，基于现象研究变化的本质等。

从学科应用看，对化学变化逐步深入的研究和认识使得人们能够更好地控制和利用化学反应，这种利用主要表现在两方面：一是利用化学变化中的物质转化合成人们需要的物质或者消除不利的物质；二是利用化学变化中的能量转化提供生产生活中所需要的能量。

基于上述分析，笔者将主题修改为“多角度认识物质的化学变化”，从物质、能量、微粒、反应条件和现象等角度认识化学变化。

单元学习主题不仅是对知识的重整，更是核心素养和学科本质、学生发展应然的体现，是高于教材中原有的、以知识为划分标准的教学单元。设计者应从课标、教材、学科本质，挖掘知识的素养发展价值，修正单元学习主题。

2.基于学情调查结果，规划单元学习目标及课时目标。

通过学生问卷调查发现，学生调控化学反应的意识严重不足，能基于反应条件设计实验的人数只占总数5.6%，能有意识地从物质和能量两个角度认识化学反应的学生为0%，不同学生对于不同角度认识物质的化学变化的程度不均衡。

基于学情分析结果发现学生的障碍点后，制定指向素养的单元学习目标，而不是原有教学单课时目标的简单相加。在进行课时分配时，设计者对学习目标在不同课时中达成的进阶进行整体规划。单元学习目标与单课时目标之间是包含关系，同时，单课时目标之间又呈渐进式。

二、再试“单元学习设计”

进行第二轮实践时，设计者关注学习任务的一致性、连贯性，着重思考持续性评价开展的策略研究。

1.在教学实施中调整学习活动内容及形式。

单元学习任务的设计最容易出现的错误形式，是将教材中原有的学习任务简单整合，与具有更高立意的单元学习不匹配，难以达到教学目标。设计单元学习任务时，选择的情景素材最好具有层层递进或者相互勾连的关系：随着任务的逐步完成，情景的逐渐打开，学生对问题的思考也越发深入，这才能体现出单元学习的价值。

以“探索物质构成的奥秘”为例。单元学习内容是《课程标准》中“物质构成奥秘”主题，重点学习“分子”“原子”“元素”等一系列概念。原有素材有“氨水使酚酞变红实验”“水的组成实验”“水分子、二氧化碳分子、氧分子图例”和“氧化汞受热分解图例”等素材。

在原有教学过程中，学生对于不同情景素材的理解是割裂的，对微观世界的理解难以统一起来，以达到预先设定的学习目标。经过重新分析思考，从学科本质和核心素养的角度看，分子、原子等抽象概念的建立要基于实验，推论物质的微观构成需要通过实验寻找证据。水是生活中最常见的物质，也是初中化学研究的核心物质，水的分子、水分子中的原子、水在发生化学变化时微粒的改变，水分子中氢、氧原子的结构，水发生变化时微粒与质量的关系等，都与教师所讲内容相匹配，所以最终修订单元学习主题为“基于证据探索物质构成的奥秘——跟随水分子的足迹”，将水作为物质线索贯穿单元学习的始终。

学生在学习过程中首先感受到水的微粒构成，再通过水的微粒构成——水分子，关注水分子由氢、氧原子构成，进而关注到水分子中氢、氧原子的个数问题和以氢、氧原子为代表的原子结构。随着任务的层层深入，学生逐步走进了神奇的微观世界。

2.预先制定评价方案，通过学生活动的即时反馈实现持续性评价。

持续性评价并非方式、方法多就科学，很多教师在采用课堂活动量化表、考试等评价工具时常常得不出相同的评价结果：有些学生课堂表现积极成绩却不理想，一些学生并不积极参与活动学习结果和教师预期相反。设计者认为持续性评价需要一个科学的框架。

评价目标对应的是学习目标，评价任务对应的是相应的课前、课堂的学习活动以及课后的表现，评价方式也是多样的。不同的评价任务背后的评价标准是相同的，即学习活动指向学习目标，评价指向评价目标。由于学习目标和评价目标的一致性，所以标准应该是相同的，这样教师在对活动进行评价时就有了统一的标准。

三、“单元学习设计”的“升级版”

将教材顺序、内容重新调整，是单元学习设计的基本方法。如何在形式上进一步突破，发挥单元学习更大的功能和价值，是设计者在进行第三轮教学设计时探索的问题。

1.将项目式学习理论融入单元学习的教学实践中。

以“硬币金属材料的选择”为例。教材原有的教学单元为“金属和金属材料”，研究金属和合金、金属的化学性质、金属的冶炼等。教学内容自成一体，有其内在的逻辑关系，设计者如果随意将教学顺序打乱，或与其他单元知识进行整合，往往达不到好的效果。

而在尝试开展项目式学习后，学生的学习兴趣大增，学生在整个项目中深度参与，亲自研究实践，形成综合、全面的能力，打通了知识到素养的通道，更加富有社会责任感和创新精神。首先，硬币是学生在日常生活中非常熟悉的物品，而且对这一话题很感兴趣；第二，硬币材料主要为铁、铝、铜及其合金，是本单元的典型金属，对它们的研究涵盖了核心的化学知识，同时也包含了防止金属腐蚀的简单方法、铁矿石的冶炼等《课程标准》规定的内容；第三，硬币金属材料的选择和使用涵盖材料领域的基本问题，有利于形成材料的选择和使用模型，同样，材料性能、制备和利用需要综合利用上述化学知识，有利于形成应用化学学科知识认识和研究物质的一般思路和方法，两者相辅相成。基于项目开展单元学习，两者相得益彰。

2.将丰富多彩的学科实践活动融入课程中。

学科实践活动，以教材资源为基本出发点，通过分析生活中的实际问题，综合运用所学的知识寻找方法加以解决，从而使学科知识能力化、实践化，帮助学生形成良好的生活习惯和学习习惯，最终达到知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的完美统一。

在“硬币金属材料的选择”课例中，教师设计了研究铁生锈的学科实践活动（见图1），学生利用生活中的物品设计实验，研究铁生锈的条件，利用一周的时间观察变化过程。在这一过程中运用比较的方法设计实验，将其他变量控制相同，培养学生设计实验能力，通过实验现象推理问题的能力，有利于学生在下一课时中使用控制变量法探究金属化学性质。

图1 单元整体规划