二语习得关键期假说及其对我国外语教学的影响研究

李俏萌

摘 要 语言习得关键期假说自其20世纪60年代提出以来便受到学术界的颇多质疑和众多关注。长期以来，学者们针对是否存在关键期假说和其对二语习得水平和效果的影响而争执不休。本文旨在通过对近些年国内外有关语言习得关键期假说的相关研究内容、研究问题及研究进展进行一定的整合和梳理，以此来探讨对我国外语教学的借鉴和启示影响。

关键词 关键期假说 第二语言习得 外语教学

中图分類号：G642                                   文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.04.024

Abstract Since it was put forward in the 1960s， the critical period hypothesis of language acquisition has been questioned and paid much attention by academia. For a long time， scholars have been arguing over the existence of the critical period hypothesis and its impact on second language acquisition. The purpose of this paper is to explore the implications for foreign language teaching in China by integrating and combing the relevant research contents， problems and research progress of the critical period hypothesis of language acquisition at home and abroad in recent years.

Keywords critical period hypothesis; second language acquisition; foreign language teaching

0引言

在二语习得领域，一提起关键期假说，似乎很难达到一个统一的定论，争议如同是它的一种天然属性。这一本源于生物学领域的概念在被嫁接至语言学领域后出现了些许水土不服。几十年来，诸多国内外学者都从不同角度、运用不同手段来论证关键期假说是否存在和其与二语习得的密切程度。渐渐地，大量的实证数据和理论研究，让人们开始逐步窥探到其与认知神经科学、心理学、语言学和外语教学等领域密不可分的重要关系。本文旨在对于二语习得关键期假说的相关国内外研究进行整合与梳理，以此反思我国外语教学现状和存在问题，并给出一些启示与建议。

1 关于“关键期假说”

“关键期假说”（Critical Period Hypothesis， 简称CPH）， 又称之敏感期，并非是语言科学领域的原创，而是从生物学领域借鉴和引入的一个概念，是指外部环境对于个体成长影响最大，刺激最为敏感和有效的时期，也被看作是最适宜习得各种行为的最佳时间点。在生物学领域，最早Lorenz（1937）对出生不久的雏鹅的观察中得出雏鹅会把最早看到的移动客体认作母亲并产生一种依赖感，即所谓的印刻（imprinting）。而印刻只会存在一天，超过30小时便不复存在。Lorenz将这段时间称之为关键期（critical period）。[1]而在语言学领域，“关键期假说”的引入必须要归功于Penfield与Roberts（1959），他们将这一生物学的概念创造性地嫁接于语言学领域，并且提出了语言学习的“最佳年龄”（the optimum age）。[2]此后，Lenneberg（1967）于《语言的生物学基础》中将“关键期假说”这一概念第一次正式提出。总的来说，“关键期假说”是指个体受外部环境影响最敏感且习得行为十分灵敏的时段。对于不论是母语还是二语习得都有着至关重要的作用和意义。

2 “关键期假说”的研究回顾与现状

事实上，“关键期假说”本是根据母语习得进程，即一语习得而提出的。但这并不影响其与二语习得的紧密联系。纵览近几十年研究历程，国外学者们围绕“关键期假说”的研究和争议最多的还是在其存在的可能性上。自Penfield和Robert（1959）率先提出“最佳年龄”这一概念开始，国外学者们纷纷各持己见，从不同角度，运用大量理论和实验研究来支持或者反对“关键期假说”存在的可能性。

Penfield和Robert（1959）认为，人类习得语言的最佳年龄应是十岁之前，由于此时大脑的可塑性高，习得能力会较强，但到了青春期后，习得的效果会减弱。[3]两位学者对失语症患者的观察研究也为此提供了科学依据。早前，国外一些学者就根据脑神经系统与语言习得的关系等实验数据得出，由于年龄因素，大脑可塑性强等原因，自3岁至13岁期间，人可以在自然环境下、不需要人为干预的情况下，轻松、高效地习得一门语言，超出这一时期，习得效果会大打折扣。

之后，1967年，Lenneberg在前任基础上又进行了近一步的发展。Lenneberg在《语言的生物基础》中提出了语言习得关键期假说，认为语言习得与年龄因素有很大关系，将关键期提前至2岁，即2到10至12岁，在此期间，人的大脑机制对周围语言环境的刺激最为敏感，能够自然地、容易地习得语言。[4]一旦错过这一时期，大脑将不会再有这种处理语言输入的能力，语言习得会变得相对困难和不自如，并且习得效果也不理想。

同时，Lenneberg提出儿童习得语言的优势在于其脑神经。在支持Lenneberg关键期假说的学者们中，Johnson 和 Newport（1989）的实验研究是较早也是较为有力的。他们通过对母语分别为汉语和朝鲜语且年龄处于3至39岁的移民美国的研究对象的测试结果得出，青春期前移民的被试者语法判断能力更强，且越早的移民者越强。[5]此实验为关键期假说的存在提供了有力的科学支撑。与此同时，语言学家Chomsky的普遍语法对于儿童习得复杂语言结构的阐释也为Lenneberg的语言习得关键期假说提供了理论依据的支持。而在质疑语言习得关键期假说的阵营里，Snow（1978）对母语是英语的荷兰语学习者的纵向研究给予了相应的科学数据支撑，他的研究结果表明，起初几个月内，12至15岁的青少年荷兰语习得效果最好，一年之后，8至10岁及12至15岁被试的语言习得水平较好，遗憾的是年龄上处于优势的3至5岁儿童的习得效果却是最差的。这一实验研究给关键期假说的存在可能带来了疑问和不确定。同时，Hakuta（1999）关于关键期假说存在的四个条件也对关键期是否存在打上了疑问，这其中就单第一个条件所提到的关键期必须要有明确且清楚的起止时间都无法在学者们的研究中达到共识。有的学者认为是2岁到青春期，有的学者则认为关键期开始得会较晚且结束得更早。

由此看来，关于关键期是否存在的这一争议，支持和反对派的学者各持己见，并未达成一致。与此同时，对于“关键期”的争论，不同时期的关注焦点并不一致。20世纪60年代到70年代，主要的讨论交锋在于年龄上较为优势的儿童和语言机制相对成熟的成年人相比，谁在语言习得上处于更优地位？而20世纪80年代则转变到了对儿童习得二语比成人有优势的背后原因的探讨与分析。到20世纪末，这一争论达到了顶峰。迄今，关于“关键期假说”的存在问题在国外学界并无统一定论，这项研究也因颇具争议性而一直不断地被各方学者专家运用各种研究方式和手段持续地深入和论证中。

国外有关“关键期假说”的研究起步较早，研究成果也更为多元和丰富。随着诸多国内学者的关注度提高，对年龄因素和二语习得效果及外语教学的影响等研究的热度也在不断上升，一些学者们开始将此理论的相关国外成果进展和研究内容以介绍和评述的方式引入中国。这其中不得不提的一位，便是桂诗春。他是不支持“关键期假说”的学者。他在《心理语言学》中曾指出，很难给出一个确切的外语习得的最佳年龄，但同时也提出了新的思维角度，即专注于不同阶段的学习特点将其运用于外语教学中。桂诗春的这一观点规避了以往研究的症结，而二语习得关键期的研究与教学结合，另辟蹊径，开启了研究的新的局面和方向。秉持相同观点的国内学者还有戴炜栋、刘振前等。他们认为外语习得的效果与起始年龄的早晚并无绝对的关联影响，并强调关键期假说的存在缺乏明确的有说服力的实证数据和证明。语言习得方面，虽然起始年龄早有一定影响，但最终语音习得效果也是由综合原因而决定。但也有部分学者持支持“关键期假说”的观点。例如，陈宝国，彭聃龄两位学者在《语言习得的关键期及其对教育的启示》一文中赞成了年龄对于二语习得效果具有一定的影响，但他们也同时表明反对过分强调年龄因素对于二语习得的影响，应注重综合因素。

基于年龄因素对二语习得的影响，我国的外语教学实践现状也发生着变化，尤其是基础教育中的变化最为明显。我国教育部早在2001年便明文要求从2001年秋开始，全国范围内的有条件的市、县小学必须从三年级起设立英语课。此规定在我国发达沿海城市的执行力度最为迅速且成果较为明显，例如上海，要求从2003年以后小学一年级开始开设英语课。同时，高考的考核英语科目方式的重大变革也从一定方面证明了国家对目前英语教学现状的调整和反思。我国2017年的高考改革更将英语科目改为一年两考，取最优成绩，重点大学、重点专业的招收与英语高考成绩挂钩。这一系列举动再次引起各方瞩目，对于二语习得的关键期假说研究在中国国土上的探索会随着时代的发展不断拓展和深入，中国学者对其研究和应用也会随之不断深入与推进。

3 启示与借鉴

对于二语习得的“关键期假说”这一研究，历来争论不断，这将近半世纪的国内外研究将其发展不断推入高潮，其对语言学、心理学、外语教学等各学科的影响也在不断加深，这其中也存在着不少的问题和值得我们深思的地方。

首先，鉴于国外国内诸多学者不同层面、方式及维度的研究，是否存在二语习得的“关键期”尚无定论。因此，在对于其应用于外语教学的实践领域时，需要根据学生的先天个人素质、习得能力和教学条件等诸多因素综合考量，慎重决定，同时不可过分强调“关键期”对于二语习得的影响，违背习得语言的规律，以免产生负面的影响。

其次，对于我国的外语基础教育必須要引起重视，并且有必要重新审视教学现状，制定合适中国实际国情的外语教学纲领。众所周知，我国的外语教学体系和方式一直被各方诟病，其原因诸多。第一，中国的外语教学是远离目的语国家的教学，语言环境的缺失是我国外语教学的先天不足之处，也是重大缺失。所以，学生习得外语的成效和水平往往与其自身内因如学习动机的强弱，或者是学习策略的有效性等密切相关。教学群体数量之多，且差别迥异，无法有针对性地制定教学方案和动态关注学生外语习得进展而导致的教学效果的天差地别也是一种必然。第二，我国目前的外语教学条件相对于世界发达国家差距明显，在教学硬件、师资配备、教学材料、教学方法等诸多方面存在明显不足，发达区域与欠发达地区的教学质量也差距甚远，在此等情况下，外语基础教学的当务之急不仅要在教学硬件、教师力量上下狠功夫，更要注重区域差异，教学资源的合理跨区域调配合作，学生整体语言习得能力，语言习得习惯上的培养也要给予足够重视。同时，我国外语教学也要注重与国际教学相接轨，借鉴国外先进教学法、教学理论和师资，提高中青年教师的学术素养和实践教学能力等。在目前情况下，过早习得二语，势必会对学生产生负面影响，例如对母语习得的思维的干扰，难以纠正的语言错误，对学生带来的沉重的负担等，因此，应当考虑二语习得时期稍晚于母语习得这一建议，对开展外语的基础教育一定要慎重，多方考量。

最后，我国关于二语习得“关键期”假说研究的探讨相较于国外学者依旧处于表面或者理论层面的研究，定量类，根据数据实验开展的实证性研究还相对缺乏，在此后的探索中应值得关注。

参考文献

[1] Lorenz，k.z.The Companion in bird's world，Auk，54，245-273，1937.

[2] 姜孟，邓小燕，欧平娅.第二语言习得五十年之争[J].当代外语研究，2010（9）：10-15.

[3] 王勃然.关键期假说及对我国英语教学初始年龄的启示[J].东北大学学报（社会科学版），2011.13（4）：356-361.

[4] 杨连瑞.第二语言的临界期及最佳年龄研究[J].外语学刊，2004（5）：101-105.

[5] Johnson， J.S. and E.L. Newport. Critical period effects in second language learning：the influence of maturational state on the acquistion of English as a secondlanguag[J].CongnitvePsychology，1989.21：60-99.