幼儿园集体教学中有效提问的研究报告

李晓静

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）14-0006-02

一、研究背景

课题研究的意义：

现代教学论研究指出，产生学习的根本原因是问题，问题是一切研究的出发点，是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，也是生长新思想、新方法、新知识的种子。并且，提问是集体教学中重要的方法与手段，是引领幼儿积极思考，获取经验的不可或缺的途径。但是，目前在幼儿园集体教学中，还存在着教师的提问“大而空”让幼儿无从答起;教师的问题模糊不利于幼儿回答或者封闭式提问较多不利于幼儿主动学习探索等等较严重的问题。正是基于这种情况，我园以“集体教学中的有效提问”为课题深入开展研究，期望通过实验研究，能够使教师提高教育教学能力，促进有效教学开展。并且，通过教师观念、方法的转变，激发幼儿主动参与活动，培养敢想、敢问的良好学习习惯。

二、概念界定

教師提问：是指教师在教学中的某种教学提示，或传递所学内容原理的刺激，或对幼儿进行做什么以及如何做的指示。提问作为“教师促进幼儿思维，评价教学效果，推动幼儿实现预期目标的基本控制手段”，是沟通教师、教材及幼儿三方面联系的桥梁。

三、研究过程和方法

1.研究内容上，以点带面，阶梯式发展。

在课题开展之初，大家都感觉研究内容范围太大，看似简单的命题却不知从何下手。经过反复商讨，我们把它梳理、归纳为一个一个的“点”，再把它们由易到难排列。我们教研活动的开展就以这些“点”为抓手，由“点”到“面”，开展扎实后，再登上更高的阶梯。

我们围绕课题研究的主题初步设计的几个相联系的“点”为：集体教学中的预设提问;教学中的随机提问;从幼儿的反应看教师提问的适宜性;对幼儿反应的回应。可以说，每一个“点”代表一个“单元”，既可以看作整个课题研究的一个子课题，又环环相扣，层层递进，逐步把研究工作深入发展。

2.研究形式上，“总→分→总”相结合，“大”“小”范围灵活运用。

在整个课题的研究上，我们采取“总→分→总”的形式，幼儿园总体部署，全体教师集体学习，自查与互查相结合找出存在问题→每位教师根据自身情况制定“个人发展计划”，明确自己在课题研究中的发展目标、实施手段，并积极展开行动，主动自我发展→集中展示，集中总结，总体提高。在每个“点”的研究上，我们也大多采用“总→分→总”的形式。即集体教研（明确所研究内容的涵义、目标）→教学实例操作（教研组听评课、教师自录自评课、日常教学活动课后反思等）→集中归纳（教师写出研究小结进行交流）。这样的研究形式，机动灵活，充分调动了每一位研究人员的能动性。

在“分”的过程中也并不是任由教师随意发展，而是利用多种形式，随时为教师提供有力的帮助。首先我们有从大到小多种不同规模的“教研群体”，包括由业务园长负责的全园性的大课题组;由教研组长带领的十人左右的教研组;由业务骨干或老教师带领的“互助小组”。我们会视问题的难度来安排不同规模的教研活动。教师在教育教学中出现了问题，还可以不受时间限制随时在“微信教研群”中发起求助，随时随地讨论研究。这样，既增强了解决问题的时效性，又让大家感受到了集体的力量。

3.与对待课题组成员，分层管理，快乐教研，减压促动。

在教研活动中我们发现一些教师会以“我和别人的看法一致。”为借口逃避发言;也有个别有经验的教师把看到的问题全部罗列出来，以至于年轻教师无话可说。因此，我们确立了“分层管理”的理念。即针对不同层次的教师，提出不同的要求。大到个人发展计划的确定，小到每一次听课、教研的内容。例如：我们在对“预设提问”的观察研究中，就把观察内容分为四块：（1）问题属于开放式的提问还是封闭式的提问？（2）提问是否符合幼儿已有的知识水平。（3）提问中的关键词是否准确。（4）是否具有条理性、渐进性。在这四个观察内容中，我们安排年轻教师负责观察相对较好操作的前两个问题，而老教师负责后两个问题。在课后教研会上，每一位教师的发言都很积极，大家带着问题去听，在自己能力范围内思考。对教研工作驾轻就熟的骨干教师、老教师由于提高了难度，增加了压力而更加积极主动地承担了引领的责任;新教师由于降低了难度而充满自信，不断得到鼓励。

四、研究效果

（一）重新为集体教学中的“提问”进行了归类，让研究的目的、方式、效果更加明确。

在最初的课题研究中，我们针对教师在一次教学活动中的每一次提问进行记录和分析，最终发现，包括预设性的提问、追问等在内，一个教学活动中教师的“问题”竟然达到近百次。其中大多数问题属于“小朋友，你喜欢吗？”“我们一起唱一遍，好不好？”这类封闭式的提问。有的教育活动听课老师都认为效果非常好，但是根据观察量表分析有些观察指标，例如“问题属于开放式还是封闭式？”的观察结果竟然合格率只有20%。这让我们陷入迷茫。我们知道，好的提问应当是用词准确、难易程度符合幼儿年龄特点，前后层次递进，具有开放性特征，能够启发幼儿思维。但是，究竟一个教育活动中这样的提问达到多少才算是优秀？

针对以上出现的问题，课题小组经过讨论，决定先从简单入手，对集体教学活动中“预设性提问”进行观察、分析、规范、提升。但对于其他占课堂问题70%的内容，一直让我们无法释怀。因此，我们带着疑问多方学习，在观摩了许多名师的教学活动后，我们发现那些充满快乐、温馨、互动、探索的教育活动中竟然也有着我们观察量表中规定的封闭式的、“无效的”提问。经过反思，我们豁然开朗，教学中应当允许各种类型的“问题”出现，但关键是要给它们分门别类地赋予不同的意义和评价标准。

综合国内外其他研究成果，我们把集体教学中的“提问”大致分为三类：关键性提问、辅助性提问、连续性提问。其中我们研究的重点即为关键性提问。

1.关键性提问：是指在教学活动中起主导地位的，决定教学活动结构、目标、结果的主要问题。主要包括预设性的提问及根据幼儿兴趣，教学主线发展而临时生成的问题。

预设性提问是教师在理解教材、了解幼儿发展情况后，经过精心设计而提出的。对此，我们提出预设性提问应当完全符合提问的基本要求，即关键词准确精炼;具有开放性、启发性;符合幼儿年龄特点和知识水平;具有连续性和递进性。

临时生成性提问更侧重于问题的导向性，具有一定的挑战性。因此，我们只注重前两点要求，即是否准确和具有启发性。

2.辅助性提问：是指为了更好地帮助幼儿理解关键性提问或者为关键性提问的提出做铺垫而随机提出的追问或记忆性提问。

追问是幼儿园教学活动中经常使用的一种方法，能够降低关键性提问的难度，帮助幼儿理解进而回答出相应的问题。比如说在教育活动《我真的很不错》中：

师：小朋友，你认为小青蛙有必要哭吗？为什么？

幼儿：没有，好孩子要勇敢，不能哭。

幼儿：哭了不是好孩子。

师：小青蛙想到什么才能不哭呢？

幼儿：小青蛙应该想想自己也有那么好的本领，干吗还哭呢？

故事中小青蛙和小猴、长颈鹿等比赛爬山、摘果子等自己不擅长的本领，所以屡屡失败，因此来到河边大哭。故事中没有出现小青蛙的本领，所以这个问题对幼儿来说有一定的难度。因此，教师通过追问，帮助幼儿把思路转到小青蛙自己的本领上来。恰当及时地运用追问，需要教师有良好的教育机智和一定的教学经验。

记忆性提问是指教师通过提问对幼儿刚刚学习过的内容进行复习，幼儿只需简单回忆所学知识就可以回答。对这种问题，我们要求精炼、明确、有意义。杜绝与主题无关地重复。

3.连续性提问：是指为了教学环节的连贯性所做的铺垫或者为了活跃教学气氛、拉近师生关系的一些互动性语言。主要包括进展式提问和沟通式提问。连续性提问是展现教师个人风采和教学艺术的重要平臺，对教学活动是否达到轻松、自然、流畅的效果起到很重要的作用。

进展式提问是指教师对幼儿活动的进展情况进行提问。它常在教学活动开始前或教学中幼儿自由活动的时候提出。通过进展式提问，教师可以清楚地了解幼儿活动的进展情况，从而为合理地组织教学、保证活动的顺利进行奠定基础。

例如：在活动开始前幼儿戴头饰。

师：“小动物们，准备好了吗？”

幼儿：“准备好了！”

师：“咱们出发喽！”

沟通性提问主要能够拉近师生关系，让幼儿对教师产生信任和喜爱。

师：小朋友，你们知道老师属什么吗？

师：老师刚才唱得好听吗？你们干嘛不给我鼓鼓掌啊？

（二）提高了教师的科研水平和教学水平

通过开展课题研究工作，课题组成员的教育教学理念不断更新，更加关注孩子的认知需要，带领孩子体验解决问题过程中的乐趣，让孩子真正成为教学活动的主人。在课堂教学及平时活动中能不断学习、反思，主动调整、规范自己的提问，灵活运用有效提问策略，对提高有效性提问有了比较深入的思考，课题组成员自身的认识水平和专业素养也得到了锻炼和提升。我们从最初的单纯观察老师逐步转变观念从观察幼儿入手，从幼儿的回应反射教师提问的水平，从而使广大教师进一步明确了幼儿在学习中的主导地位。

（三）初步建构了能激发幼儿问题意识的提问策略

我们发现通过教师提问策略的运用，能促进幼儿问题意识的发展。并初步建构了能激发幼儿问题意识的一系列有效提问策略。那就是在宽松的情境中（轻松地气氛和合理的等待时间）运用科学、有效地手段。小班注重问题的趣味性、感染力、准确性;中班注重启发和追问;大班注重思维碰撞和挑战性、层次性。通过有效的提问策略，激发幼儿思考和提问的热情。