大学英语写作诊断性测评教学模式实证研究

赵彦芳

(安徽科技学院 外国语学院,安徽 凤阳 233100)

英语写作是考查学生对词汇、句型、语法的合理搭配，是学生英语知识基础、英语思维能力及英语综合运用技能的体现，是英语学习的重中之重。写作是语言输出的重要手段，不仅有助于学习者检测对目的语词汇、语法等相关知识的掌握状况，内化语言技能和提高语言运用的准确性，而且还能有效提高学生的语言习得能力。目前，虽然大部分学生具备一定的写作能力，但是，仍有许多学生的英语作文存在句不成句、语法错误连篇的情况,大学英语四级考试中作文分数难以达到及格水平。大学生英语写作能力亟待提高，以满足全球经济化背景下我国社会发展对大学毕业生英语写作能力的需求。

1 诊断性测评的内涵

20世纪70年代美国学者首次将“诊断”这一概念运用于教学中，并得到逐步发展与完善。有关诊断式教学概念的界定,国外学者仁者见仁，但其核心内容基本相同。Leighton等[1]认为诊断就是在测试中根据受试者可观察的各种表现来估测其潜在的认知状态和技能的诊断方法。Kirk等[2]指出差异诊断的目的是通过诊断孩子们的各种学习能力，如视听说能力、认知能力、语言学习能力等来判断孩子具体的优势与弱点。Kirk等的差异诊断运用在教学中就是指教师在教学过程中诊断不同学生学习过程中存在的问题，并分析其产生的原因。1979年，Arter等[3]从对学生评价的角度提出了“诊断性教学”的概念,认为教师要采取一定的方法手段：如问卷调查或考试等形式，了解学生对所学知识的掌握程度，及时诊断学生的学习效果，引导学生调整学习目标和学习策略，帮助学生提高学习效率的一种教学模式。Smead等[4]认为教学诊断除了针对学生之外，还应该考虑到教学环境、教学手段、教学内容、教学理论等其他变量。

国内对于诊断性教学研究起步较晚，而且还没有得到系统的发展。有关诊断性测评的概念，汤欣[5]认为诊断性评价也可以被称作“教学性评价”，主要是指在某项教学活动开始之前对学生的相关知识、学习技能、学习动机以及情感因素等状况进行的预测。陈义家[6]指出诊断性测评是检测大学英语教学效果的重要手段，测评内容可以包括学生的英语基础知识、学习方法、个体差异等，目的在于检查过去、弥补现在和预测未来。武尊民等[7]认为任何考试形式都可以被看作是诊断性测评，诊断性测评可以运用到教学的各个阶段，教学活动之前的测评目的在于了解学生英语语言基础，便于因材施教；教学过程中的测试是为了制定下一步的教学方案，实现既定的教学目标。

综上所述，诊断性测评教学是指教师在教学活动前及教学过程中采取问卷调查、考试等形式及时了解学生对相关知识的掌握程度，根据学生的知识结构，采用合理的教学方法，帮助学生提高学习效率，实现学习目标的一种教学模式。

目前，对于诊断性测评的研究主要集中在其定义的界定及操作过程，诊断性测评对英语写作、阅读、口语等方面的教学影响研究尚少。本研究拟以“诊断性测评”教学方法为手段，采用实验班和对照班的形式，以学生写作成绩为变量，对大学英语写作教学进行实证研究，以期改进英语写作教学方法，提高学生写作水平。

2 大学英语写作诊断性测评教学模式实证研究

2.1 研究目的

研究“诊断性测评”教学模式对学生英语写作能力的影响。

2.2 研究对象

安徽科技学院于2017年初次进行了大学英语分级教学，根据高考英语成绩将学生分成A、B、C等级进行教学。实验研究对象为2017级大学英语C3班72人，英语写作采用“诊断性测评”教学模式；C4班70人,采用传统的教学模式。实验前，教师在句酷作文批改网上布置了一篇作文,以检测学生英语写作水平。学生的作文成绩用SPSS 19.0进行独立样本T检验，得出T=0.247，P=0.820，表明在实验前C3(实验班)和C4(控制班)学生的的英语写作水平相当，不存在显著差异。实验班和控制班的写作教学都是在精读课中穿插进行，采用相同的教材，授课时间相等。

2.3 研究工具

2.3.1 调查问卷 设计了《大学英语写作能力评价表》，了解学生的英语写作能力,问卷内容把学生的英语写作能力达到的水平划分为A、B、C等级。实验前，在问卷星网站对问卷进行了抽样调查，问卷星网站对采集的数据进行了分析，结果显示调查问卷的总信度为0.875，表明该问卷的信度和效度良好，问卷调查结果具有科学性。

2.3.2 句酷作文批改网 教师利用作文批改网布置写作任务，以句酷批改网的评判标准为依据,对学生的写作进行诊断性评价。

2.4 实验过程

2.4.1 问卷调查 秋季入学初在受试学生中展开调查。问卷调查之前，教师向学生阐明问卷调查的目的是了解学生的英语写作水平，对学生的成绩不存在任何影响，要求学生客观、真实地对自己的实际情况做出诊断，实验结束后对学生再次进行调查。

2.4.2 写作能力诊断性测评 在C3班英语写作采用诊断性测评教学模式，教师第一次在句酷作文批改网上布置作文，发现学生英语写作的弱项是语篇链接，分析出学生对于逻辑性把握不足，词汇量少，衔接语法使用欠佳等。教师针对问题进行了教学方法调整，如思维导图梳理、问题链设计、句意整合提升等，并跟踪学生教学策略调整后的写作变化。在一学期的教学实验中实验班和控制班各布置4篇作文，控制班采用的是传统的写作教学模式，所有学生在提交作文前可以进行多次修改，作文写作评阅和成绩由批改网自动做出评价。

2.4.3 数据收集 问卷调查是在问卷星网站进行的，发放问卷142份，回收有效问卷142份，回收率为100%，问卷统计结果由问卷星网站提供。作文诊断性测评成绩由句酷批改网自动评阅,利用SPSS 19.0对收集的数据进行统计分析。

3 实验结果与分析

3.1 问卷调查结果分析

英语语言能力的评价标准突出学生语言能力的可观察表现，大学英语分级教学中C班学生的英语水平较差，因此，本问卷以《大学英语课程要求》中英语能力一般要求为依据，将评价标准分为3个等级进行诊断。由于学生是在批改网上进行写作,提交之后批改网会对学生的作文做出自动评阅,问卷调查是在4次作文完成之后进行的，调查结果如表1所示。

表1 大学英语写作能力评价表

注: C3(72人)为实验班,C4(70人)为控制班,两个班级在实验前、后英语写作能力达到A、B、C等级的人数比重。

从表1可以看出,实验之前C3班和C4班英语写作能力达到A级的人数较少，C3班为4人，C4班为5人；学生的英语写作能力主要集中在C级水平，其中C3班为50人，C4班为46人。实验之后，C3班和C4班学生的英语写作能力总体都有所提高。其中，C3班学生A级英语水平的人数由原来的5.8%(4人)提高到14.53%(10人)，C级水平人数由原来的69.46%(50人)下降到27.02%(19人)，学生的英语水平大多集中在B级，由原来的24.74%(18人)，提升到58.45%(43人)。C4班学生A级英语水平由原来的7.43%(5人)增加到10.53%(7人)，B级由原来的28.32%(20人)提高到44.74%(32人)，C级水平人数由原来的64.25%(45人)降低到44.73%(31人)。

结果表明，经过一学期的英语学习，学生的英语写作能力普遍有所提高。同时，实验结果也说明了诊断性测评教学模式更能有效地提高学生的英语写作水平。

3.2 作文成绩分析

实验结束后，利用SPSS 19.0对两个班级学生四次作文的平均成绩做了统计分析，结果如表2所示：

表2 实验后两班成绩统计量

表3 实验后成绩独立样本T检验

从表3可以看出方差Levene检验的显著性概率sig=0.000,说明两组方差不齐。同时，均值方程t检验sig=0.000更进一步说明实验班和控制班的英语写作成绩平均值存在显著差异；另外从样本的95%置信区间看，其区间在5.793 63到12.537 27之间，不含有0，这也说明实验班和控制班学生的成绩存在显著差异。实验班的写作平均成绩为75.763 9，控制班为66.614 3，实验班的成绩比控制班高9.149 6。

4 教学启示

4.1 课堂教学与课下答疑紧密结合

大学英语写作教学是穿插在精读课程中进行的,在写作诊断性测评研究过程中,由于课堂时间有限,学生文中存在的共性问题难以在课堂上作出一一解释,课堂上讲评作文的实践太少,教师只能就写作中出现的高频语法错误、作文结构布局等问题进行点拨，不能对学生的问题作出针对性的解答。相当于只诊断了问题，没法给学生开出有效的处方。因此，教师在课堂教学之前，一定要合理规划好每一节课的时间及课后作业的重点，把课堂上没法个性化辅导的内容，尽量利用一些多媒体手段，如QQ、微信、学习通等之类的媒介在课下进行答疑[8]。这种课上课下相结合的方式可以有效缓减由于课堂时间不足而无法个性化教学的局限性，增加学生英语写作的练习时间。

4.2 写作教学贯穿于整个精读课程

精读课文实际上就是一篇好的英语写作范文。教师在讲解课文内容时首先要分析文章的写作布局，设置问题链，引导学生关注关键性用词的过渡衔接作用，思考各要点之间的逻辑关系；让学生感知体会如何通过语法手段整合句义，使句子间衔接紧密，过渡自然，语言简洁富于变化；使学生体会选用不同词语表达的效果，如《大学英语精读》第三册课文“The Day Mother Cried”中第一段主要描写“我”满怀期待地想要独自在家阅读自己喜爱的运动杂志，作者用“I bounded up the steps,burst into the living room and flipped on a light”描写了“我”回家的迫切心情。教师在讲解课文时可以把“bounded up”换成“stepped up”, “burst into”换成“came into”,“flipped on”换成“turned on”,词汇表达效果就一目了然了。

4.3 重视诊断性测评的反拨效应

测试对教与学都会产生重要的影响，国内学者把这种影响称为“反拨效应”[9]。英语写作一直是学生的弱项，教师对作文测试的态度、教师的教学方法、教师选择测试作文类型、题材内容及其难易程度直接影响着学生的写作兴趣及反馈态度。因此，教师在每次的作文测试之后要及时了解测试对学生的反拨效应呈，掌握测试对教和学影响的变化规律及形成机制，多维度调整教学方法和测试内容。

5 结语

实验结果表明大学英语写作诊断性测评教学模式使学生在英语写作过程中能够合理布局结构，语篇衔接、语法和用词方面也得到改善，学生的英语写作能力显著提高。国内对诊断性测评的研究还没有形成系统化，有关诊断性测评在大学英语教学中的运用研究更是微乎其微，目前中国知网上还未能检索到有关这方面的高质量文章。本研究只是起到抛砖引玉的作用，目的在于探索英语写作教学模式的改革，不足之处是把学生的英语写作成绩作为唯一变量来研究，忽略了诊断性测评教学过程写作策略、写作动机、智力因素等对学生英语写作能力的影响。在今后的研究中，可以以这些因素为变量，以诊断性测评为手段，探究大学英语写作教学改革。