读写结合开展说理类写作训练

刘小莉 温红博

要培养一个在社会上有竞争力的人，必须发展其理性思维。而当前学生说理能力缺乏，写作中不讲逻辑、以偏概全、以情感宣泄取代理性分析等问题较为突出。这与中学阶段议论文教学不重视基础能力培养，热衷于体验式指导、技巧训练，过早、过多地投入应试作文训练不无关联。统编本初中语文教材拟定了以随文学习为主又各年级有所侧重的写作教学原则，但写作能力训练应集中解决哪些问题，这些问题是否具有共性，尚缺乏理论研究和实践支撑。本文以《孔乙己》的随文写作为例，探讨初中阶段通过读写结合培养学生说理能力的途径与方法。

一、读写结合开展说理类写作训练的必要性

本文用“说理类写作”，以别于我们常说的“议论文”。近年来，作为文体的“议论文”遭到质疑。相沿成习，专门用于教学、考试的“议论文”，与真实写作中诸如随笔、杂文、评论、论文等说理体式相脱节;随着公共说理与论辩、社会听证与咨询、网络论坛等说理形式的涌现，作为文体名称的“议论文”也日渐暴露出其狭隘性。与此同时，学界对我国与国际写作教学进行比较研究后，更加重视写作中的理性思考、论辩分析。魏小娜梳理了苏联、加拿大、日本等国语文学科强调理性思维的共同倾向，探讨了理性取向作文教学设计的基本理念和操作。宋丽莎等指出，美国高考SAT作文是以阐述观点为主，辅以事实材料的学术性、思想性评论体，用以砥砺缜密的逻辑理性。冯生尧指出，考生报考美国有代表性的高校，可选考AP英语语言;有志于英语类专业的学生，一般需选考AP英语文学。前者包括观点争论、文学欣赏、实用文撰写，考查公民应具备的基本素养，后者考查专业化文学评论，这是我国高考语文及平时语文教学所欠缺的。认识到国外高考作文的普遍发展趋势，国内高考作文逐渐由诗化抒情向理性议论过渡，理性命题的倾向有所增强。鉴于此，本文的“说理类写作”，或称“议论体式写作”“论辩类写作”“论述类写作”，指基于分析、辩驳，通过有效组织观点并以细节支持、發展中心观点的书面形式，彰显批判性思考的写作。

在语文教学中，将阅读指导与写作训练有机结合，既有助于巩固课堂教学成果，深化文本理解，也能切实培养学生的写作能力。阅读教学培养学生自主阅读能力，以达到“不教”的目的;随文写作则围绕阅读教学的重点展开，以巩固、内化阅读方法和策略。因而，语文课堂的读写结合，能够实现阅读与写作的良性循环，是培养学生语文核心能力的必由之路。

从20世纪80年代至今，美国主要采用过程教学法来提升写作教学的质量。教师在选题、抓重点、筛选、修改等环节都要提供指导，一篇文章要写好几个星期。例如，一项针对中学生劝说类写作的研究，通过指导学生开展口头论辩的方式来加强写作过程指导。指导过程包括三个环节：用45分钟教给学生说理、论辩的基本要点;用90分钟做写前准备，阅读相关资料、列写作提纲等;学生在此基础上完成论辩类写作任务后，再用90分钟组织学生分正、反两方开展口头辩论;在明确己方观点、对方反驳意见后，修改自己的作文，通过论争、辩驳来确立自己的观点。另有研究表明，如果教师的评语泛泛而谈，基本无助于学生的修改完善;如果只从字词、语法、标点等方面反馈，则学生的修改也只限于这些方面;如果教师从内容方面对学生的作文作出书面反馈，如鼓励学生增删、重新组织篇章等，则学生作文的质量会有一定改进。美国写作研究和教学的实践表明，加大课堂教学的力度，通过具体措施加强对写作过程的指导，并引导学生有针对性地修改内容方面的问题，有助于提升学生书面写作的质量，

二、《孔乙己》随文写作教学实践

《孔乙己》一文的阅读教学结束后，为巩固、深化课堂教学内容，训练学生围绕一个观点展开具体论述的能力，教师布置课后小练笔如下：

任务：请你根据课上所学内容，以《××的孔乙己》为题，写400字左右的小评论。

要求：选一个关键词补充题目，如“可怜”“可笑”“可悲”等;结合课文，选取支持你看法的两三个方面的内容。

学生第一次完成写作任务后，教师分“优+”“优”“优^-“良”四个等级打分。“优+”的标准为：围绕一个观点论述;能结合课文内容，分两三个方面支持观点;分析具体、透彻，有说服力;组织合理。“优”的标准为：观点较明确;能结合课文内容，分两三个方面支持观点;有具体分析，但个别地方分析不透彻或偏离观点。“优一，的标准为：有观点或看法;能结合课文内容分析，但往往偏离或违背观点。“良”的标准为：以复述原文为主，缺乏具体分析;或者分析、论述偏离原文。

在73名完成作文的学生中，达到“优+”的仅4人。绝大多数学生得“优”或“优叫，其中前者21人，后者43人。另有5人得“良”。

为帮助学生改进作文质量，教师主要针对“观点与论证”“组织结构”两方面的问题，以旁批、标注、列举写作提纲等方式对学生作文作出书面评价和反馈。关于“观点与论证”的反馈，提示学生围绕一个观点展开论述，保持观点与论述的一致性，并示范如何具体分析、增强说服力;关于“组织结构”的反馈，着眼于篇章结构、段落层次、衔接与过渡等，引导学生合理谋篇布局，使文章脉络清晰。教师的书面反馈如表1所示。

在此基础上，通过简短的课堂讲评和“优+”作文展示，引导学生对照自查、反思得失，明确优秀作文的标准及修改的方向、方法等。得“优+”的4人接受新的写作任务，其他学生课后修改或重写作文。

学生上交第二次作文后，教师仍按第一次的评分标准打分。有2名第—次得“优-”的学生未交作文。剔除这两项数据后，两次写作成绩有效人数为71人。结果显示，修改后，多数学生的作文质量显著上升。“优+”等级的作文由第—次的4人上升到第二次的44人，占总人数的62%;“优-”等级的作文由第—次的41人减少到第二次的4人，仅占总人数的5.6%;且第二次没有学生因复述或曲解原文而得“良”。学生两次作文等级分布如图1所示。

进一步分析学生两次作文等级变化情况可以看出，第一次得“优-”和“良”的学生，通过修改，作文质量有非常显著的提升。第一次得“良”的5人，修改后有4人得“优+”，1人得“优”;第一次得“优-”的41人，修改后有25人得“优+”，12人得“优”。通过修改，由第一次的“优-”“良”上升到“优+”的学生共计29人，占学生总数的40.8%;在这46名学生中，有4人写作表现没有改善，两次均得“优-”，占学生总数的5.6%。第一次得“优”的21人，修改后有11人提升为“优+”，占总人数的15.5%;其余10人两次均得“优”，占总人数的14.1%。通过两次写作后，写作表现没有改善的学生共14人，占学生总数的19.7%。

为认识学生在说理类写作中的表现与其语文能力的相关性，研究中分析了学生两次写作得分等级与上学期期末语文成绩的关系。学生第一次作文的表现水平与期末成绩基本没有关系，相关系数为0.136，相关不显著。而第二次作文的表现水平与期末成绩存在中等的相关，相关系数为0.361，相关非常显著。这一结果表明，初次接触说理类写作，不同水平的学生在完成时都可能存在一定的问题;而教师指导下的修改与重写，对于学生掌握写作要领、改进写作质量尤为重要。

三、分析与讨论

初中很少进行说理类写作练习，因而对学生来说，有理有据地分析小说人物形象难度较大。在《孔乙己》一文的教学中，教师将阅读教学与写作训练相结合，使多数学生掌握了分析小说人物形象的基本方法。可见，随文写作是说理类写作教学的重要途径，而采用环境模式、加强写作过程的指导等，是提升说理类写作质量的有效方法。

1.说理类写作训练的途径：读写结合

将小说阅读方法的指导与人物形象的书面分析相结合，创设语境化的写作任务，能够切实促进学生说理类写作能力的培养。基于阅读方法、策略的阅读教学，教给学生小说阅读的基本要领，学生思路得到拓展，思维被调动起来。学生有话可说，乐于表达自己的看法、观点。就此而言，阅读教学中对小说主题的探究、对人物形象的多角度分析，增进了学生对孔乙己的认识，为之后的说理类写作做好了铺垫。写作训练要求学生书面分析孔乙己形象，但只能围绕一个关键词来组织篇章。学生要做到说理具体、透彻，就有必要分两三个方面进行论述。写作目标明确，要求具体，便于学生操作;允许学生自主选择看法，也允许学生有自己独特的理解，尊重学生的自主性。因而，读写结合的说理类写作训练，符合写作指导的环境模式。写作指导的环境模式是指将传统宣讲型与儿童中心型写作指导结合起来，将探究活动、分析点评文献、写前准备活动、体现特定标准的写作评价等结合起来，采用宣讲、讨论、范文、评价等多种手段教授写作技巧、写作目标、评分标准等内容。相应的，教师也可以在写前提供阅读材料，设计具体问题，让学生通过互助学习展开探究，以发展写作技能。研究表明，在传统宣讲型、儿童中心型、环境型、个性型四种写作指导模式中，对中小学生最有效的寫作指导实践是环境模式。

在非虚构类写作教学中，明确的写作目标能够正面影响学生的写作表现。明确了写作的方向，学生就能够监控自己的写作过程，坚持完成任务。根据已有研究，与一般目标的说理类写作相比，次级目标明确、文类确定的说理类写作，能够增强学生书面写作的说服力，无论是否是学困生，也无论是否存在年级差别。在《孔乙己》一文的教学中，教师在阅读环节指导学生深入理解小说主题和人物形象，学生学完后，就不难提出对孔乙己这个人物形象的看法、评价;在写作环节，对写作任务进行明确限定，学生要使自己的观点有说服力，就需要具体分析原文，有理有据地展开论辩。鉴于之前很少进行说理类写作，此次训练学生写聚焦性短文，适当下调写作难度的同时，突出了练习的阶段性。上述方法和措施，使得习作《××的孔乙己》的总体写作目标、次级写作目标明确，文类确定，难度适中，显著提升了各个能力水平的学生的写作质量。

2.说理类写作训练的方法：过程教学法

当面对新的写作类型时，如果缺乏相应指导，学生就可能表现不佳。阅读教学中，要求学生口述对孔乙己的看法及理由，语文能力强的学生能说得有理有据;但在第一次写作中，这些学生也不同程度地出现偏题甚至跑题的问题。还有一些学生一味复述小说情节，或将作文写成简答题、论述题的答案。学生写作中普遍存在的这两类内容方面的问题，导致第一次作文等级与其最近一次语文期末成绩基本不相关的情况。因此，要改进学生的写作质量，教师需要加强对写作过程的指导、对写作内容的反馈，而学生需要在教师指导下反复修改、完善。

写作的过程指导法，有助于学生发展策略知识，加强对写作过程的自我调控。弗劳尔（Flow-er）和海耶斯（Hayes）基于信息加工理论，将写作视为问题解决的过程，提出了写作过程的认知加工模型。该模型由任务环境、长时记忆和写作过程三部分组成。其中写作过程包括计划、书面传达、修改三个环节，通过写作者的自我监控来控制其执行。在写作活动中，上述过程并不是线性的，而是回环往复、错综交织在一起的。在写作的认知加工模型基础上，他们进一步提出了修改的认知加工简图。涉及以下认知加工活动：任务界定、评价、策略选择和通过计划调整文本。任务界定，指写作者在多大范围、多大程度上修改。评价旨在检查并诊断错误，在阅读理解的基础上看已写出的文本或已形成的构思是否能达到特定的目标。策略知识包括三个方面：知道如何自我界定写作任务及其目标、要求，具有大量高水平的、可供利用的程序性知识，能够监控并指导自己的写作过程。弗劳尔和海耶斯研究的重要性在于，使人们认识到写作需要发展策略知识，尤其是实际进行计划的策略;相应的，写作指导的目标是发展策略知识，以便学生将已学到的写作技能独立地运用到新的写作情境中，去实现新的写作目标。策略教学可以确定学生在哪里走错了，并通过有针对性的策略训练来矫正。

以习作《××的孔乙己》为例，写作计划的制订、已完成文本的修改，都基于对写作任务的自我界定。整体上，学生必须清楚此次作文的理想“范本”是什么样的，需要做什么，怎样做才能实现。具体来说，要知道围绕某个关键词如“可怜”“可笑”“可悲”写才符合题目要求，所选取的材料要能支持已选定的关键词，并且要阐明每一则材料是如何支持观点的。与此相应，文章的段落如何架构，层与层如何衔接、过渡，如何开头、收束，在思想上要有清晰的认识。如果学生需要完成的是陌生的写作类型，在计划和修改环节，则很难就写作任务形成相对清晰、完整的自我界定。因此，在书面分析孔乙己这个小说人物形象时，由于理想“范本”的缺失，学生没有建立起说理类写作的话语规则及相应的程序性知识，从而无法有效监控、调节自己的写作过程。他们的写作计划可能出错，可能无法检查、诊断明显的逻辑错误，有时即便知道哪里错了也不知如何修改。比如，题目为《卑贱虚伪（荣）的孔乙己》或《可怜可笑又可悲的孔乙己》，不符合“选一个关键词补充题目”的要求;题目为《可笑的孔乙己》，材料和分析却指向孔乙己如何可怜或可悲，题目与内容相偏离;将孔乙己如何可怜与导致他可怜可悲的社会原因混为一谈，转而分析周围的人们对他如何冷酷无情;不能紧扣题目中的关键词“可悲”或“可笑”阐述并支持自己的观点，而是以复述小说情节为主，文章结构散、乱。在这种情况下，教师的反馈和讲评可以帮助学生澄清思路，从内容和结构两方面构建说理类写作的文体规范。学生在教师指导下修改或重写，则巩固、强化了这类写作规范。学生第二次作文表现与期末语文成绩显著相关，说明熟悉分析类文章的写作要领之后，其写作才有可能发挥正常的能力水平。因而，过程性写作教学的意义在于，有针对性地干预学生的写作活动，帮助他们形成说理类写作的文类规范，从而增强他们对写作活动进行自我监控、自我调节的能力。

值得注意的是，教师的书面反馈和面向全班的讲评，对第一次得“优-”和“良”的学生帮助更大，修改后，这些学生的作文进步更显著;而通过修改，第一次得“优”的学生，仍有近半数停留在原有水平上。这说明，要使更多的学生熟练掌握说理类写作，仅凭一次反馈和修改是不够的;也说明大班教学对这部分学生的针对性不强，需要辅以其他的教学方法和措施。

在现实情境中，写作是按文类进行的。好的作者懂得如何根据不同的写作情境来组织篇章，使文章符合特定的话语规范。说理类文章对学生将来的成就、对提升公民的素质非常重要。因而，中小学都应开展分级分类的说理类写作教学，以助于学生语文核心能力的养成。