“思辨性阅读与表达”任务群的理解与实施

陆志平 张克中

编者按

近年来，“思辨性”成为语文教育领域的关键词，这不仅体现在相关研究性文章数量的不断增多上，也体现在中高考命题趋势上。注重培养学生“实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性”，不仅是《普通高中语文课程标准（2017年版）》对语文教学的基本要求，也已成为目前语文教育界的共识。

“思辨性阅读与表达”任务群是2017年版高中课标必修课程中的7个任务群之一，是必修课程最基础性的学习内容，贯穿整个高中语文课程的学习。其重要性不言而喻。如何理解这一学习任务群？如何实施？这恐怕是目前迫切需要厘清和解决的问题。

本期，江苏省教育学会陆志平、江苏省中小学教研室张克中就“思辨性阅读与表达”任务群的理解与实施进行了具体分析;江苏省苏州中学园区校孙晋诺、西安交通大学苏州附属中学陈兴才分别以“跟四位‘名师学思辨”“哀怨曲还是欢乐颂”两个任务群为例，对其学习目标与内容、情境与任务、学习资源及评价建议进行了设计、分析。希望这些解读和探索能对教师更好地理解和实施“思辨性阅读与表达”任务群有所帮助。

“思辨性阅读与表达”任务群是《普通高中语文课程标准（2017年版）》必修课程中的7个任务群之一，在8学分的必修课程中占1.5学分，仅比“文学阅读与写作”任务群学分少，可见其在必修课程中的重要性。这种重要性我们可以从基础性课程内容的角度去理解，也可以从学习语文课程应具备的基本能力的角度去把握。前者主要是指“思辨性阅读与表达”任务群是必修课程最基础性的学习内容，承载着培养学生语文学科核心素养最基本能力的任务，没有这个任务群，学生的思维能力和思维水平就无法得到保障;后者是指“思辨性阅读与表达”任务群所承载的课程任务在转化为学生的语文能力后，要贯穿整个高中语文课程的学习，在选择性必修课程与选修课程阶段，学生都要依托在这个任务群学习过程中形成的思维能力和思维方式，进一步提升自己的语文课程学习质量。如何理解这一任务群，如何让这一任务群在课程实践中得以有效实施，不仅决定着高中语文课程基础性内容实施的水平，也决定着高中语文后续课程实施的质量。

一、设置“思辨性阅读与表达”任务群的课程意义

在必修课程的学习任务群中，为何要设置一个“思辨性阅读与表达”任务群？上面的表述已经涉及了这个问题，如果我们从课程的高度再详细地理解设置这样一个学习任务群的意义，接下来的任务群学习内容就会容易理解和接受得多。但在回答这个问题之前，让我们先尝试对《普通高中语文课程标准（2017年版）》进行框架式描述，观察整个高中语文课程体系的基本结构。（详见上表）

通过上表我们看到，语文学科核心素养、课程目标、课程结构、学业质量标准共同构筑了本次课程标准的主体框架。这几个部分的逻辑关系也非常清楚，12条课程目标落实语文学科核心素养，用必修、选择性必修、选修课程保障12条课程目标的实现，用18个学习任务群为必修、选择性必修、选修提供具体的课程学习内容，最后用不同层级的质量水平要求对应不同阶段的学习质量要求，借质量描述评价语文学科核心素养在语文课程实践中的最终水平。在12条课程目标中，第4、第5、第6条对应着学科核心素养中的“思维发展与提升”。虽然任何一个学习任务群都会涉及思维问题，但显然，“思辨性阅读与表达”任务群与课程目标第4、第5、第6条联系最紧密，课标中也明确界定了设置这一任务群的课程目的：“本任务群旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思維水平。”可见，“思辨性阅读与表达”任务群对“思维发展与提升”这一重要的语文学科核心素养要素的落实起着至关重要的作用。

明确了“思辨性阅读与表达”任务群与“思维发展与提升”的关系后，我们再来尝试回答在必修课程中为何要设置“思辨性阅读与表达”任务群这个问题。从课标的理念出发，高中语文必修课程的设置是国家对所有接受高中教育的国民在母语课程学习上的规定性要求，必修课程体现了国家对母语课程的基本期待。当一个国民在完成必修课程的学业后决定不再接受母语教育时，他的母语等级水平达到学业质量标准中的第2等级才算合格。与之对应，语文必修课程要帮助学习者达到这一要求必须提供怎样的课程内容，有哪些学习任务群必须进入必修课程，这些都是我们应该认真思考的基本问题。针对语文学科核心素养的四个要素，结合时代发展与时代语境（这一点特别重要），整本书阅读、当代文化参与、跨媒介阅读、文学阅读、思辨性阅读、实用性阅读、“语言积累、梳理与探究”进入课程关注的内容领域。从另外一个方面看，尽管语文学科核心素养本身是一个有秩序的融合的整体，任何一种课程内容的学习都是思维的活动，但针对思维本身的课程内容更重要也更需要进入必修课程，这既是语文学科核心素养之一“思维发展与提升”要素本身的要求，也是母语课程学习的要求，更是对我们之前母语教育轻视思维训练的一种纠正。在以往的母语教育中，我们有直觉思维、形象思维的不自觉强调与运用，但少有抽象思维教育，基本没有逻辑思维教育。因此，从基础性课程的角度观察，“思辨性阅读与表达”任务群必须作为修习内容进入必修课程。如果仔细观察必修课程的7个学习任务群，我们会发现，共有5个任务群的名称突出了课程的学习内容，而“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”两个任务群不仅强调了课程内容，还强调了课程特点。这是一个很有意思的现象。

如果我们理解了“思辨性阅读与表达”任务群对必修课程的重要性，其实我们也就能顺利地理解其对高中后续课程学习的价值与意义。正如上文所引述的，这个任务群能够发展学生实证、推理、批判与发现的能力，让学生拥有思维的逻辑性与深刻性，并能提升学生的理性思维水平，这对选择性必修、选修课程中任何一个任务群的学习无疑都具有重大的意义。无论是对中国革命传统作品的研习还是中华传统文化专题的研讨，无论是对科学与文化论著的研习还是对跨文化专题、学术论著专题的研讨，高中后续课程中所有的任务群学习都需要学生有自觉的理性意识、较高的思维水平，以及推理、批判与发现的能力。因此，作为课程学习内容，“思辨性阅读与表达”任务群既是基础课程阶段必需的，其拥有的课程学习能力要素又是未来课程学习所依赖的。理解这个学习任务群在课程设置上的价值与意义，对学校一线的教学实践无疑有重大的指导作用。

二、“思辨性阅读与表达”任务群的学习内容

对“思辨性阅读与表达”任务群的课程价值与意义有了初步的理解后，这一任务群的学习内容就是我们应该关注的。从2017年版高中语文课标的描述中不难发现，“思辨性阅读与表达”任务群的学习内容并不复杂，共有两类：一是思辨性阅读，二是思辨性表达。思辨性阅读主要由两类学习内容组成：一是论说名篇，二是时事评论。思辨性表达也主要由两类学习内容组成：一是学习书面表达和阐发自己的观点，二是学习讨论和辩论。

先来看思辨性阅读的两类学习内容。课标要求，思辨性阅读的课内篇目至少有二分之一的内容是中国古代优秀作品，按照这个要求，思辨性阅读中的论说名篇部分会有更多比例的中国古代论说作品进入我们的阅读视野。这类作品重点学习什么？课标中说“把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”，这个表述的重点在后半部分。任何一篇论说文章，作者的观点、态度固然是学习者要理解和掌握的，但思辨性阅读的重心当是“作者阐述观点的方法和逻辑”。论说的方法，我们之前在教学内容上也有所考虑，但这种考虑只是作为理解作者论说技巧的一部分，基本上把它与论说的语言特点同等对待;这里说的“方法”，更多是探讨作者阐述技巧背后的理性依据，即作者为何要用这种阐述方式而不是那一种。至于作者阐述观点的逻辑，是我们之前的课程学习最为薄弱的环节，在中学的语文课堂上基本不被师生考虑。本次课标推出思辨性阅读，着重提出理解作者阐述观点的逻辑，有独特的课程价值。用现代的理性精神去面对中国传统经典论说名篇会有怎样的火花进发？令人期待。我们知道，中国传统文化重接受认同，轻质疑多元，因此以分析、求证为特征的逻辑思维在古人言说中是不被重视的，甚至是缺失的，他们的许多结论都是从个人的需要出发，用类比、铺陈、夸张甚至先验式的方式获得，用个人的体验性结论替代逻辑理性的分析论证。今天，当我们从作者论述观点的逻辑视角进入文本内容的学习时，会有怎样的收获呢？起码，学习者的思维水平、思维能力与之前的课程学习相比会有不同。除了中国古代论说名篇，还有现代中外论说名篇的阅读，虽然二者要求学习的内容是相同的，但从现代中外论说名篇的视角，我们更能看到观点阐述的逻辑性与深刻性，更能提升学生理性思维的水平。

阅读时事评论是思辨性阅读两类学习内容之一，课标要求“学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法”，通过分析质疑，培养思辨能力。国内外大事或社会热点问题的表象不是学习的内容，课程要学习的是作者评说的立场、观点和方法，要学会用思辨的眼光对作者的立场、观点、方法进行观察和分析，学习用理性的态度、逻辑分析的方法去求证言说者观点的对错，从而辨别是非、善恶、美丑，提升理性思维水平，这是一个富有挑战性的学习领域。

思辨性表达部分的学习内容中，“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑”指的主要是书面表达;因为“围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等阅读，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳”，明显指向口头表达。书面表达就是写作，口头表达指向讨论和辩论。论说文的写作学习我们不陌生，以前的课程学习要求也基本上是观点正确、语言准确、论据恰当、讲究逻辑之类，这里唯一需要强调的是，有逻辑地表达观点是在“思辨性阅读与表达”任务群下的要求，思辨性本身就是对表达有逻辑的约束。讨论与辩论是我国语文教育很少真正涉及的学习领域，我们重书面写作训练，轻口头表达，这种传统的语文教育方式背后的原因非常复杂，今天已经严重阻碍了学习者个体的发展。本次课标把“思辨性阅读与表达”任务群放入整个课程框架内，释放了一个强烈的信号：讨论与辩论不仅仅是一项学习内容，更是在训练学生理性、有条理地表达观点的能力;“说话”不仅仅是有针对性、有风度、有礼貌的口头表达，其背后更是一个人的理性精神、思维水平、教养的综合体现。在课程实践的过程中，我们不可以再将“讨论与辩论”这样的学习内容作可有可无的处理。一个口语实践表现优异的学习者，他的思维品质一定是高的。

三、“思辨性阅读与表达”任务群的实施建议

1.实施原则与思路建议

本任务群的教学实践与其他任务群在实践原则上是一致的，即必须遵循以学生为主体的原则进行教学设计和教学实施。教师要彻底转变教学观念，以学生为主体，着力推进自主、合作、探究式学习，强化情境下的实践学习原则。在这些原则下，教师就应更多地关注学习环境、学习技术和学习资源。

在具体的教学实践中，学习环境是需要也是可以设计的。从学习者中心的视角，教师要了解学生原有的语文素养，分析不同学生学习新内容的有利和不利因素，进而设计有效的学习途径。从评价中心的视角，教师的教学设计应更多注重形成性评价设计，及时把握学生学习的状况和能力。从共同体中心的视角，教师的教学设计要充分考虑到班级这个学习共同体在知识学习中的各种有利和不种情况，力争实现最佳的教学效果。

技术问题越来越受到教师的重视，成为教学的重要工具。在教学过程中，教师对技术利用得当，会为教学带来极大的帮助，不仅可以增加学生学习的信息量，拓展学生学习的空间，还可以创造出超文本的新境界。在强调情境教学和实践性学习的今天，教师通过技术还可以把真实世界及时引入课堂，从而激发学生学习的兴趣，收到更好的学习效果。因此，教师的教学设计要充分考虑到对技术的利用，有时候甚至可以考虑学生对技术的利用，以增强学习的实践性。

学习资源的利用是教师教学设计中又一个话题。利用技术的另一面其实已经是对学習资源的开发利用。学习资源是个大概念，具体到本任务群，资源话题可能会收窄，但教师的教学设计仍然可以大有作为。比如在时事评论的文本学习中，教师完全可以把其中的某个观点再与现实中的热点事件相链接，组织学生开展一场讨论或者辩论。如此，社会事件就成了学习资源，技术也成了学习资源，公共事件中的各方声音也成了学习资源。因此，教师如何在教学设计中开发利用课程资源是—个很重要的任务。

2.项目教学与任务实施建议

在教学实施原则与思路建议中，其实暗含着一个信息，那就是所有的教学设计都必须紧紧以提高学生的学习效率为前提，以让学生有意义地学习为前提。因此具体到本任务群，教师应该围绕思辨性学习进行项目设计与实施。

针对思辨性阅读的学习，从文本的事实出发，教师可以根据教材的具体内容进行大胆取舍，把两类阅读内容设计成若干个项目。比如打破单篇教学的固有模式，以研讨论者观点的逻辑思维为一个学习项目进行教学设计，让学生在探究、自主、合作学习中辨析若干篇文本;以研讨文本论点呈现的方法为一个学习项目进行教学设计，让学生在自主阅读、合作探究中学习若干篇文本;以探讨论者思考问题的角度为一个学习项目进行教学设计，让学生在自主阅读、共同探讨中学习若干篇文本;当然，也可以某篇文本为例进行项目设计，通过组织学生共同阅读、探究来把握论述类文本阅读的一般方法，放手让学生独立阅读、合作学习，完成余下指定文本的阅读，等等。无论教师采取怎样的项目设计，中心只有一个，那就是提升学生的逻辑思维能力和思维品质，让学生在真实的有体验的阅读实践中发展实证、推理、批判与发现的能力。特别需要指出的是，教师在设计项目学习的过程中，一定要充分考虑对环境、技术和资源的有效利用。

针对思辨性表达的学习，教师同样可以设计成项目。这个相对比较简单明了，比如第一个项目学习如何用准确的语言、恰当的证据，有逻辑地表达和阐发自己的观点;第二个项目学习如何多角度思考问题，用实证、推理去反驳自己不认同的观点，如何理性地表达自己的主张;第三个项目学习如何就某个生活中的话题或热点问题开展讨论或辩论，将时事评论与讨论辩论结合在一起学习。这三个思辨性表达项目，教师的教学设计要注意生活情境的创设与引入，注意每个项目的训练要点设计，注意引导学生投入项目学习。

另外，教师还应关注到，在思辨性阅读学习内容中还可以创造性地引入非论述类文本，以拓展学生的学习领域，让学生明白思辨性阅读不单单是一种文体的阅读，它可以贯穿在整个语文课程学习过程之中。时事虽多为学生所关注，但引导他们不去关注热点事件的表象而走向评论者言说的内核，这才是学习时事评论的关键。总之，教师要学会建设课程，智慧地使用教材。

关于“思辨性阅读与表达”任务群的教学实施，最后要指出的是，表面上看这个任务群的学习与之前的课程本质上没有太大的变化，无非就是论说文本的学习与议论文的写作外加口语交际训练，实际在课程设计理念下，课程内容已经在强烈要求教师转变教学方式，学生转变学习方式。学生逻辑思维能力与思维品质的培养需要新的学习路径，传统的课堂教学必须转向。正如王宁老师在接受《语文建设》（2019年第1期）访谈时，就实施学习任务群最基本的底线问题所指出的那样，实施学习任务群首要的标准是看学生是否是学习主体，是否有真实的学习情境;其次要看是否在任务驱动下将“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三个语文活動综合起来，实现了语文学习的实践性和综合性。“思辨性阅读与表达”任务群的实施更需要学生主体，更需要实践性学习，更需要教学方式与学习方式的根本改变，否则课标对这一任务群的课程期待最后就只能落空。