论中学语文教材删改内容的教学价值

张新慧

中学语文教材中常常标注“有改动”“有删改”“有删节”等，至于删改了什么内容，作了怎样的删改，为什么要作这样的删改，除了教材编者，一线教师往往很少关注。事实上，选入教材的文章是学生学习语言文字的范本，要有高度的典范性，编者所作的改动都是有明确意图的。叶圣陶先生谈教材编写时说：“盖欲示学生以文章之范，期于文质兼美，则文中疏漏之处，自当为之修补润色。”怎样认识教材删改内容的教学价值？如何在课堂教学中加以发掘？本文试从语言、文章、文艺等方面作些解读和探讨。

一、提高学生咬文嚼字的能力

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，学习“语言文字运用”是教学的首要任务。编者对入选教材的文章首先要把好语言文字关，所作的文字删改都是规范文字运用的典范，值得教学中反复揣摩品鉴。例如端木蕻良《土地的誓言》中有一句“我看见奔流似的马群，深夜嗥鸣的蒙古狗，我听见皮鞭滚落在山涧里的脆响”，选入教材时改为了“我看见奔流似的马群，听见蒙古狗深夜的嗥鸣和皮鞭滚落在山涧里的脆响”。改动之后动宾搭配恰当，表意更明确，更具示范性。萧红《回忆鲁迅先生》中将“下着蒙蒙的小雨”改成“下着小雨”，表达更简明;“冲破忧郁心境地展然地会心地笑”改成“冲破忧郁心境的展然的会心的笑”，助词使用更符合现代汉语的使用习惯。再如贾平凹《一棵小桃树》中将“又不肯甘心不做”改成“又不甘心不做”，将“千般儿万般儿地无奈何”改成“千般万般地无奈何”，将“再没有去思想了”改成“再没有去想了”，这些改动都是出于语言使用规范性的需要。

此外，教材对原文的删改还从表达得体、形象生动、韵律和谐等方面考虑。朱自清《背影》选入教材时，编者将“他们只认得钱，托他们直是白托”中的“直是”改为“只是”，因为“直是”有“简直是”之意，对父亲的太过迂腐有比较浓的嘲讽意味，而改为“只是”除有认为父亲有些迂腐的意思外，更多显示出的是对父亲的怜悯。显然，这种情感更符合作者写作时的心境，含蓄蕴藉更为得体。统编本教材中的《散步》对人教版教材的版本进行了添加，将“一霎时，我感到了责任的重大。我想一个两全的办法”改为“一霎时，我感到了责任的重大，就像民族领袖在严重关头时那样。我想找一个两全的办法”，修改后的表达更加形象生动。同样，朱自清的《春》可谓散文中的精品，选入教材时作了多处细节的删改，乍看不起眼，但仔细揣摩则别有意蕴。如“花里带着甜味”改成“花里带着甜味儿”，儿化音的使用更显亲切、欢愉之情，与文中叠词的使用相映成趣，轻松活泼，和谐自然。

统编本教材在文字删改时还特别讲究文本整体语境中词语使用的和谐、协调，保持文本的原有风格面貌。如朱自清的《春》，统编本教材对人教版教材中的“在乡下，小路上，石桥边，有撑起伞慢慢走着的人，地里还有工作的农民，披着蓑戴着笠”进行了恢复原貌的修改，即“乡下去，小路上，石桥边，有撑起伞慢慢走着的人，还有地里工作的农夫，披着蓑，戴着笠的”。把“在乡下”改为“乡下去”，“地里还有工作的农民”改为“还有地里工作的农夫”，显而易见，是为了努力保持朱自清先生作品的原貌。再如《散步》一文，统编本教材在“我决定委屈儿子，因为我伴同他的时日还长”之后重新加上了原作中的“我伴同母亲的时日已短”一句，充分尊重了原文的语言风格——句式对称，整齐流畅，互相映衬，韵味深长。

类似上面的修改在教材中比比皆是。教学中，如果能有效地用好这些教学资源，将有助于培养学生准确、规范地使用词语的意识，形成良好的语言运用能力。

二、促进学生写作能力的提升

教材是给学生提供听说读写训练的语言材料，选择文本必然受到课程目标、教学目标和学情等多种因素的制约，这就不可避免地要对文本进行必要的删改。教学中，用好这些删改资源，进行比较分析，我们能够寻找到不少写作教学的好资源。以莫顿·亨特《走一步，再走一步》为例，该文人选教材时作了删节，主要删去两处：一是课文第17节“我被困在悬崖上”之后插叙的“我”成年之后的三次绝境：绝对不能完成的飞行任务、力所不能及的创作、让我陷入无底深渊的离家;二是课文第28节“我從悬崖上下来”之后插叙的三次成功：完成了飞行任务、书稿完成获得好评、建立了一种新生活。为什么要作这样的删节？将原文与教材对比，引导学生思考材料的组织和文章的架构。讨论后基本明确，删节后的文章主线更清晰，事件更分明，结构更紧凑，篇幅更适中，更契合进入中学不到两个月的学生的阅读认知。当然，也不排除阅读水平较高的学生会认为删节之后的文章显得单薄，缺少感染力。事实上，原文中的这两处插叙确实使文章内容丰富，主旨深刻，充分凸显了悬崖上的这一课对人生影响的深度和广度。课堂上，对这一删节内容进行分析探究，能够启发学生在写作中不能就事论事，而要由事及理，深化中心，不能只满足于单一叙事，还要学会双线、多线并进。

《走一步，再走一步》入选教材时也有进一步调整，人教版与统编本教材使用的版本不尽相同，前者选自《当代少年》（1988年第1期），后者选自《心理学与成长》（世界图书出版公司2009年版）。两个版本在文字上差别很大，在对这两个版本的比较辨别中，同样可以挖掘出指导学生写作的教学资源。例如下面几组文字。

第一组：

A.和我一起的五个小男孩，因为玩弹子游戏玩厌了，都想找些新的花样来玩。

B.和我在一起的五个男孩已经厌倦了玩弹珠以及用透镜在干树叶上烧洞的游戏，正在寻觅其他好玩的事。

第二组：

A.“我们现在就去吧！”有个孩子叫道。他们就朝一座悬崖飞奔而去。

B.“我们走吧！”有人附和着。然后他们出发了，气喘吁吁地一路小跑，就像一群迷路的小狗。

很明显，两组句子中，B句更为形象、具体、生动，“用透镜在干树叶上烧洞的游戏”“像一群迷路的小狗”形象可感，这两句都出自统编本教材，而且这样的表达在文中比比皆是。比较两种表达的不同可以让学生形象感知概括性语言与描写性语言的区别，学会更生动地表达，增强语言的表现力。这或许也是统编本教材选择变换译本的初衷。

三、激发学生质疑探究的兴趣

孙晋诺老师认为，“语文教学的艺术就在于给学生找到一个恰当的‘入口”。学生对未知的本能探索，就是引导其不断学习的“入口”。把删节前后的文字放在一起进行对比，能激起学生思维的碰撞，让学生产生质疑和探究的热情。例如，读杨绛的《老王》，细心的教师会发现同样是统编本教材，但在2018年第2次印刷时，文章较第1次印刷有了一个变化：删去了文章倒数第2节的“他还讲老王身上缠了多少尺全新的白布——因为老王是回民，埋在什么沟里。我也不懂，没多问”，改成了“我没再多问”。为什么要作这样的删改？有可能是因为涉及丧葬，顾及七年级学生的阅读感受，以免其产生不适;也可能是谈到回民的丧葬习俗会导致阅读关注点的分散。那么这样的删改对表达效果有没有影响呢？杨绛在写作时是不是无意提到这些？是不是只是对当时实际情况的如实记叙？我们不妨再读一读文章，沉浸在文章的氛围中，细细体会文字背后的东西。设想杨绛听说老王去世时的瞬间，内心一定是难以言说的复杂，惊、疑、悲、悔、憾、愧一齐涌上心头，翻江倒海，而老李此时在一旁所说的关于老王后事的料理，杨绛是全然听不真切的。所以文中说“身上缠多少尺全新的白布”“埋在什么什么沟里”“我也不懂”……这样一思量，再读这一段就会感受人物当时震惊、难受的状态，而删改后则似乎显得杨绛有点薄情寡义了，与后文“愧怍”的情感无法吻合。作了这样的比较分析后，学生对文本的理解慢慢走向了深刻。

这样的例子在教材中有不少，如课文《台阶》，统编本教材与苏教版相比，两处增加了“我”跳台阶的文字，一处是在第4节，“我”小时候跳旧台阶，还有一处在第25节，新台阶造好后“我”的想跳未跳，两处共计增加了207个字。编者不惜篇幅，两次增加有关“我”跳台阶的文字，到底有什么用意呢？在教学中，我们可以尝试和学生一起作比较，探究这个问题。探究的结果并不重要，重要的是可以让学生更主动地走进作品，走进人物的精神世界。“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪”。

一石激起千层浪，巧用一个删改点可以更深入地挖掘文章内涵，激发学生学习的兴趣。

四、培养学生客观辩证的思维

当然也有一些删改会受到质疑，但这同样可以成为我们的教学资源。例如《春》中“他们的草屋，稀稀疏疏的在雨里静默着”，最初入选教材时改成了“他们的房屋”，而入选统编本教材时又改回了“他们的草屋”。对于这一处用词各有观点：有的认为“草屋”有浓郁的乡土味、淳朴的农村色彩，像一幅宁静优美的乡村暮雨图;有的认为文章整个表现春天到来时的朝气和活力，这一段重在凸显雨中的安静而和平，“房屋”比“草屋”更能呈现一种幸福平和。在改与不改的斟酌中，学生思考问题会更趋于全面。这样的讨论，结果并不重要，重要的是启发学生科学、辩证地思考问题。

再说统编本教材中的《走一步，再走一步》选择了叙述语言更形象的译本，但同样的译本，未必每一处都能达到预期的效果。例如，同样写悬崖的两段文字，人教版：“那座悬崖就耸立在空地的另一边。它是一堵垂直的峭壁，壁面有许多凸出来的岩石、崩土和蓬亂的灌木。大约只有二十米高，但在我眼中却是高不可攀的险峰。”统编本：“在很远的另一边，有一道悬崖，像一面几近垂直的墙突兀地耸立在岩石中，四面都是土坡，上面长着参差不齐的矮树丛和臭椿树苗。从底部杂乱的岩石到顶部草皮的边缘，只有60英尺左右，但是对我来说，这是严禁和不可能的化身。”后者的表达应该是更忠于原著，但从语言清晰明了的角度去推敲，可能不及人教版选用的译文。所以，在不同角度的比较辨析中，我们需要更加客观辩证地分析思考，不能一概而论，僵化片面。

再如教学《我的叔叔于勒》，对于主题的指向通常是抨击资本主义社会人与人之间的金钱关系，但如果结合原著中对菲利普夫妇重压之下的日常生活的描写，学生可能更多的是对小人物生活无奈的同情，对人物更多一些人文关怀。换一个角度、多一个角度审视、思考文本，学生会有更客观、更全面、更深刻的认知。

五、带动学生课外阅读的延展

虽然编者在删改文章时尽力保持原作的完整，但总不免有影响作品连贯性和整体性的地方，甚至会弱化作品丰富的思想内涵。如《社戏》的删节，《社戏》原文开头有相当的篇幅写“我”成年以后在北京的两次不愉快的看戏经历，并由此想到日本人评价中国戏：“中国戏是大敲，大叫，大跳，使看客头昏脑眩，很不适于剧场，但若在野外散漫的所在，远远的看起来，也自有他的风致。”由此回想到自己曾经在野外看过的社戏，然后才是教材保留的《社戏》部分。就全篇看，小说要表现的是“中国的戏院不过是中国社会的缩影，他对戏的观察和感受实际上就是对中国社会和中国国民性的认识与发现”。这样的主题理解在教材中并未呈现。因为对于八年级甚至初中学段的学生而言，要理解这一主题比较困难，学生很难理解把看戏跟“不适于生存”相关联。编者的删改恰当地避开了文本阅读的难点，截取符合学生心理认知的、充满乡村野趣的社戏一段，既相对完整地表现作者对故乡的人和事的怀念，又不违背与京城看戏的鲜明对比，总体比较妥当。但读懂了教材中的《社戏》，其实不能算是真正懂得鲁迅的《社戏》。教学中可以把删节部分作为学生拓展阅读的材料，以更全面深入地把握原著。

课文只是一个起点，从这里出发，还有许多未知的精彩在等着学生。例如老舍《济南的冬天》里有这样一段美丽的描写：“还有喜鹊呢，成群的在树上啼，扯着浅蓝色的尾巴飞。树上虽没有叶，有这些羽翎装饰着，也到有点像西洋美女。坐在河岸上，看它们在空中飞，听着溪水活活地流，要睡了，这是有催眠力的？不信你就试试，睡吧！决冻不着你。”可惜，选人教材时被删掉了，想知道它原本是在文章的哪一处吗？读了萧红的《回忆鲁迅先生》（节选），告诉学生这只是全文一小半内容，想知道其他有关萧红与鲁迅先生交往中其他有意义的事吗？……所有的好奇都留待感兴趣的同学在课外阅读中寻找。巧用删节内容，以课文学习为起点，带动学生的课外阅读，可以让教学得到更有益的补充和深化。

有选择地恢复作品的原貌，在删与不删、改与不改间充分发掘丰富的教学资源，可拓展教学的宽度和深度，丰富教学内涵，提升教学品质。