“自然”概念、主客关系与人生境界

编者按

2019年9月，统编普通高中语文教科书在北京、上海、天津、山东、海南、辽宁六个省市的高中起始年级投入使用。新教材对《普通高中语文课程标准（2017年版）》的内容和要求作了很好的关照。最显著的变化就是创新教材体例设计，以人文主题和学习任务群双线组织单元;全套教材28个单元中，22个单元以课文为核心建构，包括单元导语、选文、学习提示、单元学习任务（选择性必修教材称为“单元研习任务”）。教材的变化必然要求教师在教学方式上作出改变，由传统的单篇教学走向单元教学。那么，单元任务学习应该如何设计？教学中有哪些需要注意的问题？

本期，上海师范大学中文系郑桂华以高中统编教材必修上第七单元“自然与情怀”为例，从“自然”概念、主客关系和人生境界三个角度，对单元教学的支点和路径选择作了具体分析。江苏省南京市教学研究室徐志伟就如何依托教材进行任务学习设计作了有效探索。江苏省南京市第一中学魏荣葆基于学法优化，从学生学习的视角对大单元学习指导展开探讨。江苏省南京市秦淮区教师发展中心蔡建明通过对教材组元方式的变化进行梳理和分析，得出教学启示。希望这些分析和探索对教师的教学实践有所启发和帮助。

统编本高中必修教材一年级上册第七单元的主题是“自然与情怀”，属于文学阅读与写作学习任务群，这个单元所选的五篇文章依次是郁达夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、史铁生《我与地坛》（节选）、苏轼《赤壁赋》和姚鼐《登泰山记》，都是以往教材里的经典之作，多数教师对它们并不陌生。但是，新教材将这几篇编为一个单元，所期望的学习重点和核心价值是什么？《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求围绕任务群组织学习，这个单元的学习与以往有什么不同？本单元的文本解读和教学设计可能会遇到哪些障碍？对这几个问题，单元导语、学习提示及单元学习任务里有所涉及，但在教学设计中仍需要加以完善和细化。下文试从三个角度提出一些浅见。

一、理解“自然”的含义，寻找单元教学的支点

该单元导语第一段指出：“人们生活在自然之中，而大自然也已深深融入人类的精神世界，成为人类心灵的寄托。通过文学作品对自然的描写反观自然，可以提升对自然美的感悟力，激发对自然和生活的热爱之情。”可以看出，该单元的关键词是“人与自然的关系”。

说到“自然”，人们很容易想到高山大川、森林原野、飞禽走兽、奇花异草等自然风光和野生动植物。这个单元的文章写到的赤壁江月、泰山风雪，荷塘内外的神韵、地坛中的勃勃生机，的确属于自然景物和野外风光，但还有一些如槐树、枣树、荷塘、柳行、虫蚁等，却分不出属于山野还是都市，而是几乎随处都能看到的寻常景物。再看《故都的秋》《我与地坛》，一看这两篇文章的标题便知，作者聚焦的还是都市情境——前者是整个北京（时称“北平”），后者是北京的一处著名文化遗址。即使是《荷塘月色》中引发作者自然趣味的荷塘，也不过是清华园中的风景。也就是说，几篇文章的描写对象与人们通常理解的大自然的概念并不完全吻合。因此，如何理解单元导语“自然”的内涵，便成为这一单元文本解读和教学设计时一个不小的障碍。

借用辩证唯物主义的说法，人与自然是对立统一的关系，一方面，人类是大自然的产物，也是自然的一部分;另一方面，人类所到之处，每每会留下许多人工痕迹。因此，从概念上说人与自然是可分的，可在实际生活中，二者往往并不可分。以城市为例，城市虽然是人从自然中逃离出来成功建造自己独立王国的一个表征，它往往作为自然的对立面存在，但从另一个角度来看，一旦它具有了实体，就又成为独立于人类自身的一部分客观存在，与人类生活所依赖的自然环境融为一体，成为被考察研究、观照描摹的对象，因此人们也将其称为“第二自然”。

这一单元的五篇选文，除了《登泰山记》是写泰山的风雪、日出等自然景观之外，其他四篇描绘的对象都是广义上的自然，也就是包含着大量人文景观的“第二自然”。退一步說，即便在《登泰山记》中，也有不少人文景观，比如长城、岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宫、石刻等，这些都是历史文化符号，并不属于纯粹的自然之景。

再从单元学习任务来认识这一问题。本单元第三项学习任务是两个写作活动，一是以《我仿佛第一次走过____》为题，描写校园（村庄或小区等）中“你未曾留意的小天地”，二是“选择一个节气，观察此时的景物和人们的活动，写一篇散文”，其中“校园”“村庄”都是典型的人工产物，这两个写作活动指向的也是广义的自然。

恰当理解“自然”的含义，是本单元教学的支点。单元导语里的关键词“自然”，并不完全是人类时间关系演化中与“文化”相对应的“原始”之意，不是人类空间关系中与“城市”相对应的“乡村”“野外”之意，也不是生产关系中与“人为”相对应的“天然”“野生”之意，甚至也不是生态关系中与“生物”相对应的“生存环境”之意，而更多的是存在于认知活动和审美活动中的、与人的生命主体相对应的客体世界，它既可以是江南、北国这样抽象的地理概念，也可以是老树、秋蝉等寻常而具体的景物;它既包括泰山风雪、赤壁江月等纯粹的自然风光，也包括地坛的高墙、清华园的荷塘这种都市景观。它们都是作者与外部世界展开对话的对象，也是其传情达意的符号。只有这样，才能把本单元课文涉及的形形色色的物象、景色统一起来。

因此，在文本解读与教学实施中，不应刻板、狭义地去理解“自然”的内涵，从而纠结景物是不是自然;也不要无限放大它的外延，去过多讨论社会现实和生态环境问题。应使教学活动既围绕焦点展开，又不会自缚手足。

二、考察文本中的主客体关系，搭建单元学习的路径

其实，将本单元的“自然”作广义理解而不是狭义理解，不仅能解决核心概念是否自洽的问题，更深层的价值还在于，可将孤立的文本解读、缺少关联甚至可能冲突的主旨理解协调起来，与该单元的学习主题建立起有机联系，并使得单元学习活动富有整体性。这五篇文章曾被选入多种语文教材，相信许多教师对它们的主旨都耳熟能详，以下是一些有代表性的说法：

上面所列的这些解读都基于文本中的某些具体信息，又适当联系了当时的社会背景和作者的处境，从某个角度揭示了文本的真谛。不过，这些解读的视角和结论有的互不相干，有的甚至彼此矛盾。将这五篇文章置于一个单元中，自然会遇到这样的问题：针对同一篇课文，如何判断以前的各家解读的得失优劣？以往对这五篇课文的不同理解，如何界说它们之间的关系？教学设计的一种策略是找到这五篇文章的共性，以便从一个角度进入单元文本的整体，并使这些看上去差异颇大的理解角度和结论建立起一定的内在联系，从而使得整个单元学习具有整体性。否则，每一篇课文都任凭教师按照各自的理解确定教学内容，在很大程度上便失去了单元学习的意义。

这五篇文章虽然创作年代不同、写作风格各异，但有一个显著的共性，即都有一个主观的观察和记录的主体——“我”，也都存在一个被观察、被记录的客观对象——山水、林园、动植物。往往在某种机缘巧合之下，主体与客体会形成一种“观照一反映”关系，在主体对客体的观照过程中，双方互相作用，或者万物皆着我的色彩，这就是范仲淹所批评的“以己悲”状态，或者情绪随着景色变迁，这就是范仲淹所批评的“以物喜”状态。当然还有一种情况：“我”与物、人与情境、主体与客体融为一体，在相互作用、相互激发中，二者的色调和价值往往能得到升华。在观照和互动的过程中，便容易显出境界的差异，或能读出作者对自然景物、社会现实以及生命价值的态度和情怀。

因此，本单元学习活动的重心是梳理作者所描绘的外部世界的情状，发现其对客体世界的处理方式（如取与舍、强调与忽略等），感受作者在自然景物上投射出的情感态度（如褒与贬、颂与怨），理解作者的情感基调与描写对象特质之间的作用机制，感受作者隐藏在景物描写背后的人生态度与情怀，如此才算把握住了这一单元基本的学习方向，并有可能把对单元文本的各种解读整合在一个逻辑框架之下。比如说《登泰山记》描写“雪后壮丽的景象”，是就文中描写对象或景物的特质而言的，说《故都的秋》表现了“颓唐的情调”或“爱国主义精神”，是就作者情感特质而言的，说《赤壁赋》体现了“对自然美的审美过程”，是就主客体双方的作用方式而言的。如此统摄单元学习内容、串联单元学习活动，便能在一定程度上避免五篇课文各自为政、教学活动零碎分散的情况，也不容易陷入对个别知识的识记和零碎语句的推敲中。

三、品味文中之景，感受作者的境界

从整体上设计单元教学思路，不是不开展针对单篇课文的学习，也不是不进行语言推敲等文本细读，恰恰相反，对单元内容的整体把握往往要建立在理解每一篇作品的基础之上。不过，针对单篇课文的学习，也應属于整个单元的学习路径的一部分，例如都是通过语言进入文本的具体情境，理解作者丰富的精神世界，进而反思、建构自己的精神世界。教师在组织这个单元的学习时，不妨抓住这些散文中的景物描写，梳理作者所选之景与刻画这些景物的方式，借此引导学生走进作品。

例如学习《我与地坛》（节选），可以设计三个系列活动：一是圈画、梳理文中所写的景物，归纳作者在不同时期关注的景物的特点;二是比较不同时期景物特点的变化，把握作者认识变化的轨迹，领会地坛对作者的精神成长和生命启迪的意义;三是迁移运用，将梳理景与情的关系的阅读策略运用到《荷塘月色》等文章的阅读中，具体深入地体会自然对于人的意义。

《我与地坛》（节选）的第一部分三次描写了地坛的景物，第一次景物描写如下：“四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。”作者先用四个动宾结构的句子组成一组整句，强调地坛的衰败，四句中的“了”字，反复强调衰败已是不争的事实。“琉璃”“朱红”“高墙”“玉砌雕栏”本是或精致雕琢或高大宏伟之物，但作者用了“浮夸”“炫耀”这些修饰词，直接表达出他的批评之意。老柏树、野草荒藤既衬托此地盛景不再，也为下文写蜂儿、蚂蚁、瓢虫等树木草丛问的小昆虫作铺垫。描写地坛这些景物之后，作者说自己是“一个失魂落魄的人”，这是作者写作《我与地坛》时的反思，也是那时作者的真实状态。

在第二次景物描写中，作者关注了蚂蚁、露水等细小的事物，着力表现“满园子都是草木竞相生长弄出的响动，窸窸窣窣窸窸窣窣片刻不息”的勃勃生机。这些景物都是大自然的儿女，有着天生的活力，即便是露水，也会“在草叶上滚动、聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光”。这段文字中的景物全没有“琉璃”“高墙”之类的人工制作。这一次作者感受到的是“园子荒芜但并不衰败”。在生与死的问题上，作者有了深入思考，不再只是抱怨。

与地坛相伴十五年，作者意识到“这古园的形体被不能理解它的人肆意雕琢，幸好有些东西是任谁也不能改变它的”。第三次景物描写既有自然的精灵，如在园中最为落寞的时间出来高歌的雨燕，或飘摇歌舞或坦然安卧的落叶;也有带着历史印记的自然之景，如祭坛石门中的落日;还有当下鲜活的生命写照，如冬天雪地上孩子的脚印。这不同时间、不同空间、不同形态的景、物、人，都是努力活着的表征，组成了一种自在的永恒。

梳理三次景物描写中作者所选择的景物及其特征，就可以看出作者的精神世界在与地坛相伴十五年间的变化。再看《荷塘月色》，圈画“家——小路——荷塘——家”中的不同景象，梳理、归纳其特点，借此把握作者情绪、情感变化的轨迹，进而思考“家”和“荷塘”这两个核心意象的象征意义，这篇散文的主旨就可以把握得比较准确，学生也容易反思自己生活的“家”与“荷塘”。

除了对单篇课文的梳理，也可以把《故都的秋》《赤壁赋》《登泰山记》等放在一起作比较，还可以将今日所学的课文与以往所学的诗文联系起来，比如将郁达夫的《故都的秋》与欧阳修的《秋声赋》、鲁迅的《秋夜》甚至海外作家笔下的秋天景色联系起来，看看在不同的时空条件下，不同作者对同一种事物的所见所想有什么异同，从而理解作者笔下的自然与真实的自然的差异，以及背后的审美趣味和人生境界，也能让我们更容易读懂这类作品。

经过梳理和比较，我们很容易发现，面对同一个被观照的客体或对象，作者（主体）所处的境遇不同、生命的状态不同，其感受会很不一样。比如《我与地坛》中，面对同一个场所、同一处景物，“我”所看到的色调便有些不同，对于“我”的意义也不尽相同。再如同样身处逆境或被现实环境所逼迫，作者（主体）超越现实、获得精神自由的方式也大不相同，有的人是与现实拉开一定的距离，如《故都的秋》所反映的那样;有的是借助特殊环境与现实隔绝，如《登泰山记》和《荷塘月色》所反映的那样;有的是通过转换视角获得新的价值认定，如《赤壁赋》所反映的那样;有的则通过提升境界实现对现实世界的超越，如《我与地坛》所反映的那样。这些文章所体现的精神境界也可以分为积极与消极、被动与主动等不同类别。如此，从这些文章的阅读中，我们获得的就不仅仅是散文的体式、情景关系、主体对客体的审美过程等知识和体验，一定还有人生境界的提升。当然，这些都不应该由教师直接讲出来，而应该让学生在完成阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的相关任务中自然而然地获得。