“新瓶装新酒”：语用视域下的大学英语翻转课堂教学模式研究

杨昆

(南京大学 外国语学院，江苏 南京 210046/中国民航大学 外国语学院，天津 300300)

0 引言

翻转课堂是指将传统的课堂授课结构进行颠倒，从而实现学生课下完成知识学习，课上在教师辅助下完成知识拓展与深化的一种教学模式(Baker, 2000: 9)。翻转课堂的理论机缘为Mazur(1991: 31-37)提出的“用计算机教学”理念。基于这样的理论机缘，翻转课堂的教学模式不断得到塑形(Baker, 2000: 9-17)、实践(美国科罗拉多州落基山林地公园高中)与广泛传播(可汗学院)。翻转课堂教学模式传入中国后更是大放异彩，在英语教学等领域中掀起革命性风潮。然而，当下关于翻转课堂的相关研究将注意力多放置于教学的方式与方法(于中根 等, 2016: 32；何冰艳 等, 2017: 130)，甚至有的研究中将翻转教学等同于一种新的教育技术(秦炜炜, 2013: 88)，完全忽视了教学本身是一种知识的传递，是一种疑惑解答的本质。学界素有“旧瓶装新酒”的说法，在英语教学领域即为通过传统的教学模式给予学习者新的思想或内容。现在来看，翻转课堂似乎在用“新瓶装旧酒”，教学模式的变革并未带来内容或思想的革新。笔者认为，在翻转课堂教学模式的基础上应当充分考虑教育传道、授业、解惑的本质。本文提出的语用视域下的大学英语翻转课堂教学注意到这一现象，并试图实现学习者语用能力提升与翻转课堂的相辅相成，从而达到“新瓶亦能装新酒”的理想效果。

1 理论框架

本文提及的翻转课堂教学模式主要基于语用能力的相关理念(陈新仁, 2015: 3-10)，主要内涵为：以培养学习者的语用能力为基本导向，以语用能力的基本内涵及其评估方式为基本研究框架，以具体教学的展开与实施为基本评估方式。

所谓语用能力是指语言使用者在具体语境条件下选择恰当的语言形式实现交际意图的一种能力，这一概念的提出基于Hymes(1972: 269-293)的交际能力观，不过更加强调交际过程中的意义协商。语用能力的概念自从提出后经过了不断的论证和完善，目前已成为集语言形式、社会背景和心理认知三位一体的概念。Thomas(1983: 91-112)将语用能力分为语用语言能力和社会语用能力，前者更加强调语言使用者的基础语法能力，包括词汇、语言流利程度等，后者则更加强调社会语境对语言使用者产生的制约和进行得体交际的能力。语用语言能力的主要体现在语音、词汇、语法、句式等语言结构的多样性方面，这是进行语言选择和输出的前提条件。在这一基础上，性别、年龄、种族、社会阶层、受教育程度和语篇语境等社会因素又会对语言学习者进行制约，从而实现意义的有效磋商(Geeslin, 2014: 302-309)。

在进行意义协商的过程之中，说话人需要遵循一系列的礼貌规范，如得体、慷慨、谦虚等，因为礼貌规范和话语形式两者往往相互作用，形成一种隐含意义。所以会话交际过程中的礼貌程度构成了语用能力评价的第二个维度(Nikleva, 2018: 214-235)。在社会建构理念的影响下，语言研究被认为是一种联动的社会行为，语言形式的意义不是一成不变的，而是交际双方不断进行建构的一个动态过程(陈新仁, 2015: 4)。也就是说，说话人的语言形式在受社会语境制约的基础之上，在交际过程中还会与听话人进行社会的协商，不断生成新的动态意义，这就构成了语用能力评估的第三个方面。

在实际的语言教学过程中应将语言的意义、礼貌和建构三个方面融入其中，实现对语言教学的指引与评估。其中，由语言形式承载的语言意义是语用能力评价的量化基础，基于词汇、语法和语篇结构的评估不仅可以反映语言学习者传递意义的能力，而且还可以透过语言形式了解语言学习者在交际过程中的礼貌特征和身份建构特征。同时，语用能力评价的结果又会对课堂教学形成反拨作用，进一步提升教学质量。

基于这三个方面的语用考虑，同时发挥教师对教学程序的主导作用和对教学活动的组织作用，从而有效推动学生语用能力的发展(莫永谊, 2016: 18-22)。

2 教学设计

2.1教师监控下的翻转课堂模型

在实际的大学英语教学过程中，为了培养语言学习者的语用能力，应当遵循规划、监督和评估三个基本教学程序：(1)大学英语教学过程中进行规划的主要目的是，为语言学习者设定教学目标，设定需要完成的学习任务以及展示的学习成果。(2)大学英语教学过程中进行教学监督的主要目的是，在特定时间内，按照设定的教学目标，通过听或者看的方式对学习者的任务完成情况进行监控。(3)大学英语教学过程中进行教学评估的主要目的是，设定一系列问题的由学习者作答，并评价学习者的作答情况。

能够实现语用教学过程中的规划、监督和评估三个过程的最佳教学模式是翻转课堂教学模式。这样的教学模式要求：课下为学习者设定目标并由学习者自行完成学习，课上主要是展开讨论及监控和评估学习情况。在三个过程中，最为重要的是实现教师的有效监督，因为教师往往能够更加了解学习者语用能力方面的基本状况，了解提升学习者语用能力的有效措施。笔者将教师监控下的翻转课堂教学模式绘制为下图1。

图1 大学英语翻转教学模型概念图

在图1中，首先由教师将学习者分为展示组和讨论组两类，展示组学生的主要是任务是资料的收集与课堂展示，讨论组学生则主要在课堂上对展示的材料进行讨论与提问。在这一过程中由教师给予展示组课前需要准备的话题，话题应当是能够直接反映当下社会问题的材料，体裁包括文字、图片、语音或者视频等多模态形式，并要求展示组在特定时间内完成话题的延伸性阅读，并收集相关材料用于后续的课堂展示与讨论。在课堂授课过程中，展示组通过幻灯片、角色扮演等方式将准备的材料进行展示并由讨论组成员进行分组讨论与课堂交流，在此过程中需要提出相关问题，并由展示组学生作答。课堂交际活动结束后由教师做整体性的评价，包括学习者交际过程中的意义明晰度、礼貌适切度以及身份建构度等(陈新仁, 2015: 3-10)，这些评估结果将对下一展示组的活动进行反拨。在整个教学进行中，始终由教师进行课前或者课堂的监控，由此保证教学目标的达成、教学内容的适切以及教学效果的提升。

2.2语用视域下的翻转课堂框架

语用视域下翻转课堂教学模型的主要目的是从教学流程的角度对教学模式进行清晰的框架设定。而这样的教学模式要付诸实施还需要对相关的教学元素进行框定。基于这样的考虑，笔者将从教学元素设定的角度出发为大学英语翻转课堂教学模式设定具体实施框架。一般而言，大学英语教学应该综合考虑教学目标、教学方法和教学评价三个方面，同时还应综合考虑翻转课堂的课程前期、课程中期和课程后期三个不同时间段的特征：

(1)教学目标。语用视域下的大学英语翻转课堂要求学生具备语境理解、语言组织、意义磋商、礼貌修正和身份建构的能力(陈新仁, 2015: 5-6)。首先，教学效果的达成是以语境的理解为前提条件的，在语境理解的基础上方能进行语言的组织和输出。在进行交际的过程中，非常重要的一点是进行意义磋商的能力，这需要学生首先考虑要达成的交际意图。在意义磋商的过程中应该考虑到礼貌标准对于交际模式的限定，个体的不同礼貌规则就会有所不同，交际者需要充分考虑到个体差异，从而不断修正表达模式。此外，交际后期实际上就是身份建构的一个过程，不同的话语模式往往会在交际过程中形成不同的身份形象，学生应当意识到英语教学的最终目标是引导学生通过英语的不同表达方式建构属于自己的身份形象。(2)教学内容。教学内容的选择应该更加多样性，在通用教材的基础上应该更关注时效性更强的社会时事和交际性更强的真实会话语境(张换成, 2014: 56)。在课程的前期材料准备过程中教师应提醒学生注意材料中所反映的语境信息并按照给予的语境信息进行相关材料的收集与加工。在课堂展示过程中学生需进行材料的多模态展示，并由其他学生评价材料并提出问题。提出问题的主要目的是在问答过程中能够不断进行意义解读的磋商和信息的交换。到课堂的后期需要进行教师的评估，一方面教学需对所准备材料的恰当性与充分性进行评价，为后续的教学提供借鉴；另一方面需要对课堂问答过程中的礼貌程度进行评价，这一部分往往容易被英语学习者忽视。需要特别注意的是，教师需要在语境互动过程中引导学生建构自我身份。(3)教学评估。与传统英语教学评估方式不同的是，教师需要进行全程评价与监控，并引导学生进行自我评估(Sutherland et al., 2018)。在翻转课堂教学前期，教师主要通过话题给予的方式引导学生进行资料的查询与整理。对课堂前期准备工作的评价主要在课堂中期予以体现，此时学生会将整理的材料进行课堂展示，评价的标准是展示的材料是否与教师给予的话题契合，如出现契合程度不高的情况需要对学生进行反馈并要求学生重新收集相关度高的材料进行展示。在课堂中期，讨论组的学生也会对展示组的材料进行学习与提问，提问的过程实际上是两组学生之间的话语磋商。话语磋商的礼貌性是教师重点评价的内容。在课堂后期，教师主要评价学生是否完成了社会身份建构，体现为学生在进行一系列语言活动后是否成为社会的一分子，并以形成的新身份完成语言的表达。

基于教学目标、教学内容、教学评估三个方面的综合诠释，笔者将相关的内容绘制为表1。借此，我们可以对不同阶段的翻转教学内容有较为清晰的认知。

3 教学实践与验证

3.1 基于社会事件的教学实例

基于大学英语翻转课堂的模型和基本框架，研究人员以提升学习者的语用能力为目标，依托社会实事展开教学实践。之所以选择社会实事作为教学依托是因为大学英语教学很大程度上是为学习者将来走上社会并展开人际交流做铺垫的，使用这样的教学材料更加有利于学习者在模拟的社会环境下提升交际能力与社会适应性。在具体教学过程中，研究人员采用话题讨论的方式进行英语口语的学习，也就是由某一小组提出讨论性话题，进行话题的陈述与展示，以供其他小组讨论，在话题展示与讨论完毕后由教师给出参考性评价意见。研究人员选取天津市某高校的36名大一非英语专业学习者作为实验班参与翻转课堂的教学实践。36名学生共分为八组，教学实践共进行八周，在这八周中，每周都会有一个组被选定为展示组，其他小组则自动成为讨论组。我们随机选取实验班中某一展示小组活动为例。

表1 大学英语翻转课堂教学模式基本框架

首先，由教师给予展示组需要准备的话题材料。下面的例(1)和例(2)是由教师给出的话题信息，其中第一条来自于CNN，第二条来自于ChinaDaily, 两种材料均以英语的方式呈现，不过后者的作者大多是中国人，之所以选取两种不同的材料也是以不同的视角阐述同一问题，这样也可提升学生的材料甄别与对比分析能力。通过这两条信息学生可以判断出需要准备的话题是最近刚刚部署在韩国的萨德导弹防御系统(简称THAAD)。教师要求学生自己读取材料的信息，并通过互联网等方式自行搜索相关的文献信息，制作成展示用的幻灯片或者通过视频等方式在课堂上展示。

(1)In a week of heightened tension in the region, Foreign Minister Wang Yi cautioned the US in unusually frank language against the deployment of a controversial missile defense system in South Korea. The system is vehemently opposed by China.(CNN， 2017)

(2)China said on Friday it will consider taking necessary measures to safeguard national security and regional balance after the US and the ROK announced their deployment of a missile defense system.(ChinaDaily， 2017)

在准备好相关的资料后，学生进行课堂展示。首先展示组学生通过动态示意图的方式说明萨德系统对东北亚地区局势造成的不良影响，然后结合幻灯片形式阐述中国对于萨德系统的态度。在展示过程中，学生被要求尽量以多模态的方式进行材料的展示，因为通过不同媒介进行材料展示的能力实际也是语用能力的一个重要构成部分。学生的主要观点如下：

(3) We believe that THAAD system is a threat to both China and East Asia countries, such as the North Korea and maybe Japan, and also Russia… We express firm opposition and strong dissatisfaction to THAAD system because it broke the regional balance…

通过例(3)可以看出，展示组学生的主要观点是萨德(THAAD)系统对包括中国在内的东北亚地区造成了威胁，这就构成了学生的主要观点。在主要观点阐述完毕之后，由各个小组学生分别进行讨论，发表各小组观点并提出相应的问题，例(4)是各个小组讨论过程中截取的一段对话，各个小组均对THAAD系统发表了各自的看法。我们可以看到几乎三个小组的学生都表达了对萨德(THAAD)系统的反对，而且第六小组和第一小组给出了明确的论据。

(4)Group 6: We disagree with your idea because THAAD system may be just for the purpose of Korea’s national safety. I don’t know why you saying this is illegal…

Group 1: …You know thatChina is the biggest treat partner of South Korea, we believe that China should give sanction to Korea.

Group 4: We think that what group 1 said is right and all of us would support you…

经过七个讨论小组的讨论后，教师对各个小组的表现进行综合性的评价，包括基础的语法能力评价和交际过程中的协商能力的评价。例(5)就是对展示组进行的评价，说明了交际过程中衔接性上存在的问题。例(6)是对讨论组进行的评价，说明了第(7)小组在理解口语活动的流程方面存在的不足。

(5)The picture and the PPT is good, also you have given a clear opinion on THAAD system. But you still need to know that some responses you have given in not coherent enough.(by teacher)

(6)Group 7, you have not got a clear understanding of what we are going to do. Pay more attention to it and try to do better next time.(by teacher)

3.2 教学效果验证

为了检测大学英语翻转教学课堂对于学习者语用能力的提升情况，笔者同时还选取该高校的另外一个36人的班级作为平行对照班。为了排除变量的影响，研究人员在进行翻转课堂教学实践之前对实验班和对照班的学生进行了前测(前测试题源于雅思模拟题)，前测结果证明实验组和对照组学生的英语基础水平相当，排除了英语基础水平差异对翻转教学实践的影响。之后，实验班的学生接受为期八周的基于翻转课堂的英语教学，而平行对照班则只接受传统的听说为主的英语教学(Harmer, 2000: 18)。翻转课堂教学实践结束后，研究人员以英语口语测试的方式进行后测，测试结束后研究人员将口语语料转化为文字并进行分析。后测的主要目的是比较实验班和对照班学生的意义协商能力、礼貌能力和身份建构能力三个参数。测试的话题是给出一则中国社会发生的真实事件并由学习者进行英语口语评价。

(7)It is reported that a young girl had spent 250 thousand Yuan as user contribution for a network live show. Give your own opinions on this event.

在收集完相关参数后，笔者绘制了如下所示的实验班和对照班语言能力对照表：

图2 实验班和对照班语言能力对照图

从意义协商能力看，主要可以通过话语复杂度这一参数进行实验班和对照班的对比性研究。一般而言，学生进行口语交际过程中使用的词汇可以分为三类，一类为基础词汇，二类和三类则属于高等词汇。由高等词汇和基础词汇之间的比例关系可以确定学生进行口语交际过程中复杂度的高低，也就是进行意义协商能力的高低。经过对两班学生的研究，实验组学生使用的高级词汇数量为521，基础词汇数量为4052，由此可以确定实验班学生话语复杂度为0.1285(见图2)。对照组学生使用高级词汇的数量为576，基础词汇的数量为4786，由此可以确定对照班学生话语复杂度为0.1203(见图2)。从话语复杂度的角度来看，实验班的学生能够在更大程度上进行意义的传递，具有话语的多样性，因此意义协商能力相对较强。

从礼貌表达能力看，主要可以通过话语礼貌度这一参数进行实验班和对照班的对比性研究。在进行会话交际的过程中，学习者会不断遵循礼貌的慷慨准则、赞同准则、义务准则、一致准则、同情准则等。如“I think what you said is absolute right”就是礼貌准则的完全反映，说话人站在听话人的角度进行话语的评价。不过，在口语交际过程中学习者也会使用反语、讽刺等语言现象，这样就会违反礼貌准则，降低话语的礼貌度。实验组的话语表述共有言语345句，其中包括礼貌言语18句，非礼貌言语五句，所以实验组的话语礼貌度可以计算为(18-5)/354=0.0376(见图2)。对照班的话语表述共有言语401句，其中礼貌言语14句，非礼言语三句，所以对照班的话语礼貌度可以计算为(14-3)/401=0.0274(见图2)。从话语交际的礼貌度看，实验班的话语礼貌度要高于对照班。

身份建构能力可以通过考察口语交际过程中学生使用的模糊限制语数量，也就是话语的标记度进行判断。模糊限制语的主要功能在于话语交际过程中降低交际的风险，为自己树立可以信任的良好形象，因此能够十分准确地反映学习者的身份建构能力。如“Maybe she is so young, and don’t know the value of 250 thousand Yuan”就是通过使用模糊限制语 “maybe” 降低话语表达的风险，增加自身的可信度。在实验班中，学生使用的话语数量为345句，模糊限制语的数量为29句，因此话语的标记度为0.0841(见图2)。对照班学生使用的话语数量为401句，模糊限制语的数量为31句，则话语标记度为0.0773(见图2)。通过对比，笔者发现实验班学生的话语标记度要高于对照班的学生，这就说明翻转教学模式能够在很大程度上提升学生身份建构的能力。

4 结语

综上所述，笔者认为语用视域下的大学英语翻转课堂应该是以教师为监督主体，以学生为学习主体的一种动态相互式学习过程。在以提升英语口语能力为主的教学活动中，教师给予社会实事性话题，学生独立完成资料收集和课堂讨论，并在教师辅助下进行效果评估。从预期实现的教学目标来看，主要是为了提升学习者进行意义协商、礼貌交际和身份建构的能力。教学资源主要为反映社会实事或者问题的语言材料，资料的展示则实现多模态化。教学评估则摒弃以往以基础语言知识考核为主的传统方式，聚焦反映学生语用能力的词汇、语法和语篇结构。经过实践性教学，笔者发现，基于翻转课堂接受语用教学的学生在语言的复杂度、礼貌度和标记度三个方面优于对照班的学生。由此证明，语用视域下的翻转课堂教学模式能够在更大程度上提升学习者的语用能力。同时，在注意到翻转课堂这种新型教学模式的基础上我们更应“新瓶装新酒”，推动中国大学英语教学模式不断创新。