说明文阅读教学问题的文体观照

孙志满

曾经，说明文阅读教学“文体”泛滥，对象、順序、方法、语言“充满”课堂;新课程改革以来，“说明性文章”又成了“把握文章的基本观点，获取主要信息”的“样本”。说明文阅读千篇一律的背后是文体的始终游离。所谓文体，“是指一定话语秩序所形成的文本体式。它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神”。阅读是一种文体思维，文体特质应该成为教学处理和设计的重要参照。正如王荣生教授所言：“依据体式来阅读，是阅读的通则。依据文本体式来解读课文、来把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。”文体的缺位，对阅读教学的伤害可能是致命的，也将给学生的语文素养带来结构性缺损。因此，重拾文体，以文体观照说明文阅读教学，或许可以寻找到解决问题的基本路径。

一、“失位”的知识教学

说明文是人类探寻、交流和传播知识、文化、技术等的载体，“知识性”是其最显著的特征;更何况“掌握必备的科学知识是具有科学精神的基础，科学精神与人们掌握的科学知识的广度与深度成正比”，知识也是落实“领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”，这一课程目标的重要途径。因此，引导学生把握乃至认同文本所承载的知识是教学的“第一要务”。但是，语文课又不能仅仅教授知识，课程的特质决定了教学的起点与归宿在于语言形式。因此，如何处理好知识与语言形式的关系就成了问题。

由于没有把握好“度”而把语文上成了别的课，在实践中曾经大量存在。即便是在课程标准出台之后，知识教学仍往往是“抓关键词句，获取主要信息”，并没有真正抓住语文课程的特质。究其原因，本质上还是教学思维的错误，其教学起点是语言，归宿却在获取“主要信息”，“语言形式”只是理解知识的跳板，从而直接造成了文体的“失位”。“抓关键词句”应该是“获取主要信息”的策略，但什么才是“关键词句”？怎么抓？定位不明，方法模糊。因为不同的文体语体风格不同、语用范式不同，具体到“关键词句”的表现形式也不同。因此，理解说明文所承载的知识需要按照文章的体式特征，引导学生细致考量知识是如何通过特定的语言形式传递给读者的。

我们知道，概念是人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽象出来加以概括而成的，它反映了客观事物的一般、本质特征。“概念多、术语多”是说明文的突出语体特征，也是学生把握知识的最大障碍。从某种意义上说，理解知识最关键的就是理解文中的概念、术语，疏通其内涵与外延，区分出哪些是结论，哪些是用以佐证结论的材料，进而理解呈现结论的方法，达到用语文的方式解读知识的目的。

比如，《奇妙的克隆》所要掌握的知识无非三个方面：克隆的含义，克隆技术的发展历程，克隆技术何以造福人类。这三个方面其实就是克隆这个概念的内涵与外延，从“克隆”的概念人手，既可完成对知识的掌握，又能让学生明晰观点与材料之间的关系。比如“克隆是什么”这一部分，从知识的角度看，就只有“一个祖先”“无性繁殖”这两组关键词，植物的繁殖、有性繁殖、词义溯源等内容，都是为诠释克隆这个概念的内涵而存在，是为了让人们准确理解概念服务的。同样，文本用大量的文字来说明克隆技术的发展历程，其知识核心就是由“换胚胎细胞核”到“换体细胞核”，抓住了这个内涵要点，就可以理解作者为什么用鱼类（两栖类）、哺乳类动物作为例子来说明了。

二、“失体”的语言分析

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，说明文阅读自然不能例外地将语言的教学作为重点。我们知道，文体的重要表征之一就是语言形式，所谓语言的分析就是针对不同文体的语言运用特征的分析。“准确性”是说明语言的基本品质，说明文阅读教学就要通过其语言的准确性分析，让学生学会如何准确说明事物或事理，体会其在语言运用上与其他文体的差别，在丰富语感的同时体验作者严谨的科学态度与求实的科学精神。以此来观照教学实践，不难发现其“失体”的两种现象：

一是教“反”了。教师往往津津乐道于科技作品中文学性较强的句段，并带着学生作形象性分析。比如《大自然的语言》首段的语言分析：“萌”字准确地反映了草木开始生长的状态;“次第”贴切地表现了花开的次序，渲染了春天的气息;“渐渐”确切地表达了叶子枯黄的过程;“簌簌”模拟风吹落叶的声音，使人感到秋天肃杀;“载”即充满，恰当地描写了风雪飘落的程度。这显然是对语言的形象性分析而不是准确性分析，教学取向上出现了错误。其实，说明文尤其是其中的科技作品，作者为了能深入浅出地说明事物、阐明事理，也为了不具备专门知识的读者更好地理解，往往会有很“文学化”的语言运用。但这种语言运用不以感染、渲染、烘托为目的，而是为了能如实、客观、科学地反映说明对象的本质及特点。比如上述例子，运用生动的语言是为了有序地让读者领略到大自然的灵性，写的是物候表征，意在为解说什么是物候服务，是“物候”这个概念的外延，而非其他。

二是教“窄”了。语言教学大致集中在对诸如确数/约数的使用、一些限制语的分析上，这实际上只是局部的、浅表的，而未及整体和内在机理。

“教窄了”的问题是未能全局性地把握语言特征。说明语言的准确性一方面表现在概念（术语）内涵的准确诠释，另一方面则更多地表现在整句、句子成分关系复杂的长句、复杂复句的频繁出现。因此，语言教学应更深入地引导学生研究作者如何根据语体的特点选用句式，细心体会其中的语言运用技巧。如《被压扁的沙子》（统编本教材八年级下册）中第13自然段：

似乎可以肯定地说，斯石英也应该出现在压力极高的地壳深处。在这种情况下，它可通过火山喷发被携带到地表。然而，喷发温度极高，岩石会被熔化，所以任何由火山携带而来的斯石英都被转化为普通的二氧化硅。事实上，在火山活动地区至今没有发现过斯石英。

这是一段典型地体现科技作品语言运用特点的文字，平实之中讲究用语的精确。“肯定”承接上文而得出结论，“似乎”“应该”表明这只是推测，看似矛盾实则体现了求实的态度;第3句用“然而”转折，陈述地壳深处没有斯石英的原因，第4句则引事实证明。句子之间逻辑严密，而且用了“……然而……所以……事实上”等词语准确地表达了这种逻辑关系。

三、“失策”的思维训练

语言是思维的工具与承载。文体不同，其蕴含的思维方式也不同。阅读教学要“在发展语言能力的同时，发展思维能力”，就要基于文体特征让学生在阅读中领悟文本深处的思维方式，以提高思维能力。说明文的思维是一种求真、实证的思维，是一种建立在事实与逻辑基础上的理性思考，是科学方法的最直接体现。可以说，说明文阅读是培养学生理性思维能力的极好文本和理想途径。

那么，应该以什么为抓手，采用怎样的策略呢？“结构是训练思维力的依据。一篇文章是作者思维程序和思维成果的再现。文章结构的过程和结构的形式，从整体上，最恰当地记录了作者思维的程序和成果。因此，精心结构有助于作者思维条理化，而精研结构有助于读者思维能力的培养。”以往，教师教说明文时也少不了要讲说明的顺序，或者让学生厘清文章的结构，但似乎得到的只有诸如从现象到本质、层层递进等抽象化的术语，或者得出“总-分”“总-分-总”等粗线条的概念。笔者以为，缺乏对说明材料与结论之间关系的探究、缺乏分析工具是其根本原因。实践中，可以采用“两步走”策略，突出过程体验，落实思维训练。

第一步是要引导学生区分结论与材料及其关系。只有分清了哪些是事实（现象）陈述、哪些是科学解释并明确其中的关系，同时理解了事例的选择与说明目的之间的关系，才能更好地把握作者的思维过程。前者如《梦回繁华》（统编本教材八年级上册），文章依次介绍了创作背景、作者及其创作动机、画作内容（基本信息-主体内容-艺术特点及社会价值），如果据此得出本文采用的是逻辑顺序的结论，恐怕还没有体现其思维训练价值。教学时不仅要知道作者选用了哪些材料，更重要的是探究为什么选用这些材料，这些材料为什么这样安排。据此，教学本文须重点探究主题、写作目的与材料选择的关系，让学生明白：因为要表现“梦回繁华”，所以才有了创作背景与创作动机的介绍;因为是写给非美术专业人士看的，所以文章介绍的重点在画作的内容而非画作的技艺;在使用材料时，作者先外（画作外延信息）后内（画作本身信息）的逻辑，是对人们认识事物一般规律的遵循。只有这样，学生才能真正体验到作者的思维过程并实现内化。

后者如《中国石拱桥》，作者之所以选择赵州桥（最古老的独拱石桥）和卢沟桥（最美的联拱石桥）来说明中国石拱桥的特征，因为它们是中国石拱桥的杰出代表，有典型性与代表性;也因中国的石拱桥数量庞大，不可能一一说明。于是，作者抽象了种种石拱桥的特性，科学分类成独拱与联拱，并以最古老的和最美的两座桥来说明。可以说，某种程度上还原思维过程，是基于说明文特征的思维训练价值之所在。

第二步就是指导学生绘出结构图式。“图式是个体对世界的知觉、理解、思考的方式，……文章理解的实质就是在读者头脑中构建起一个关于文章的内容、层次及主题的表征系统。”结构图式的建构过程，大致要经过文字图表化、图表简化、图表抽象化等几个步骤，建构过程就是促进学生对文本信息的深度加工、学生思维能力得到训练的过程，也是体验作者的严密思维、科学方法的过程。

比如《恐龙无处不有》一文，“南极发现恐龙化石”是事实陈述，“恐龙无处不有”则是结论;从全文来看，“恐龍无处不有”则又是“板块构造”理论成立的事实基础，而“恐龙无处不在”与“板块学说”之间的关系，又是“不同科学领域之间是紧密相连的”这一观点的事实。环环相套，构成了这篇文章独特的结构形式。全文行文思路复杂而严密，如果教学时能够以图式为工具，引导学生构建起结构图式，将对学生的思维发展起到积极作用。

总之，说明文固有特性决定了知识、语言、思维是不能舍弃的教学内容。教学中，只有立足于文体特点，改进教学观念，采用适宜的教学策略，才能提高教学效率，实现其应有的教学价值。