“文学阅读与写作”任务群的理解与实施

《普通高中语文课程标准（2017年版）》正式颁布后，我们组织了多期专题对其精神和理念进行详细解析。然而具体到课标精神和理念的落实上，不少高中语文老师反映教学时面临很多困难和困惑，其中一个重要问题就是“学习任务群”的实施。

针对当前高中语文教育教学现状，语文出版社策划了一套详解课标18个学习任务群并提供教学案例的丛书，旨在引导全国高中语文教师把握课标精神、落实课标理念、改变教学方式、提升育人质量，最终推动人才培养模式的改革创新。该丛书由王湛、朱慕菊担任顾问，王宁担任主编，王云峰、郑桂华、陆志平担任副主编，计划将在2019年7月出版。

我刊“关注”栏目从2019年1期开始聚焦18个学习任务群的具体实施，约请上述丛书主要编写人员对每个学习任务群作深度解读，并精选每个学习任务群成功的案例和教学设计，启发高中语文老师理解、熟悉并创造性地实施任务群教学。本期请看上海师范大学郑桂华教授主持的“文学阅读与写作”任务群详解与案例精选。

在《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版高中课标”）所规定的课程内容中，第5个学习任务群为“文学阅读与写作”，属于必修课程，占2.5个学分。课标在“课程内容”部分对该任务群的学习对象、学习方法、学习目标与内容以及教学建议都作了一定阐述，然而，用学习任务群组织课程内容是一种新尝试，必定会在学习价值的理解和教学的把握上出现很多新问题。比如，过去的语文课程标准也都强调阅读文学作品，以任务群的形式组织这一内容有什么特别意义？再如，古今中外的文学名著卷帙浩繁，如何在有限的课时内完成课程目标？还有，以往文学写作几乎被排除在语文教学活动之外，而这一任务群则将文学阅读与文学写作并列，教学中该如何操作？如果对这些问题存在疑惑，必然会影响这一任务群的实施效果。本文就其中几个问题谈谈笔者的看法。

一、“文学阅读与写作”任务群的学习价值

文学阅读是一种很古老的精神活动，有文字书写历史的民族，都有自己的文学传统，都创造过自己的文学经典。在語文教材中编入适量的文学作品，通过阅读文学作品提高学生的语文素养，是各国语文学习的通例，不受国家、民族、时代和文化特质的限制。

文学阅读等人类精神活动与人的语言发展之间存在某些必然联系，源于这种活动具有很多重要的社会文化功能，如帮助人们积累书面语感，激发想象能力，丰富情感体验，补充社会认知，满足心理愉悦，传承民族文化，提升审美趣味和精神品质等。随着文体分化和大众传媒的发展，文学阅读等活动的空间被大大压缩，许多社会文化功能也被分割或替代，例如文学阅读的娱乐功能很多已经被现代传媒——电视和网络所取代，文学阅读的社会认知功能很多已经被历史学、经济学、社会学以及自然科学所取代。尽管如此，在帮助学生积累语感、丰富情感体验、培养审美品质等方面，文学阅读的职责不仅没有减少，反而可能要承担更多。以审美品质培养为例，我们知道，艺术是以诗性的即非功利的视角来把握世界的，而文学主要是用语言符号建构出来的，比如爱丽丝的仙境、小王子的B612星球、朱自清的荷塘、刘慈欣的三体世界，都是独立于由财富、欲望、关系、规则、权力构成的现实生活之外的存在。人们在阅读它们的过程中，会随着情节暂时超越现实世界而进入作品营造的另一个时空。其间，读者虽然也会随着故事情节和人物命运感受强烈的喜怒哀乐，但与自身所生活的现实并不等价关联，这便是一种审美境界。一个人如果常常能从审美的角度看待生活，便等于获得了某种精神定力，因此便不容易被各种力量和价值左右，而这也恰恰是当前很多人所欠缺的。青少年正处在价值观和审美观的形成期，从小补上这种欠缺，对他们的未来发展更加重要。

不过，如何确定文学阅读与写作活动在语文课程中的地位，如何使文学阅读与写作活动成为有效的语文学习活动，在国内语文课程发展史上曾经有过不同看法。对于如何处理二者关系的问题，存在两种比较极端的情况。一种极端是将文学教育等同于语文教育，使语文阅读约等于文学阅读，使语文课程中的写作约等于文学写作。这种情况在20世纪后期比较突出，于语文教材和教学中都有所反映。比如人教社1982年版初中语文教材6册200多篇选文，2001年版高中教材6册200多篇选文，文学作品和文学色彩浓厚的说明文、新闻报道占很高的比例。写作中的泛文学化在一段时期也非常明显，如引导学生写新颖曲折的故事，写“生动的说明文”，鼓励空泛的抒情和所谓诗化的优美语言。另一种极端是忽视文学教育不同学段的关联性和文学作品的整体性。首先，文学作品的学习活动常常是分散的、孤立的;其次，一篇文学作品也常常被肢解开来，分析其字词句的特点、表现手法的作用、意境或主旨的高妙等，将文学学习服务于功利化的应试需求。应该说，目前的语文教育中仍然存在这些做法。

在某种程度上，“文学阅读与写作”任务群恰好可以看作是针对文学阅读与写作教学的现实需要而设置的。首先，它回答了文学阅读写作与语文学习的关系这一基本问题，即文学作品阅读与写作活动是语文学习重要的组成部分，占有一定的课时并承担培育学生语文学科核心素养的特定任务。其次，它明确了文学阅读与写作的主要目的。2017年版高中课标指出，该任务群“旨在引导学生阅读古今中外诗歌、小说、散文、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达能力”。这段话揭示的任务有四项：一是大量阅读不同类型的文学作品，理解作品内涵;二是丰富审美体验，鉴赏文本得失;三是激发灵感，尝试创作;四是总结文学阅读的方法，交流分享阅读经验。这些都是文学活动的基本内容和形式，可帮助学生获得基本经历和体验。最后，它约定了高中阶段文学阅读和写作活动的主要组织形式是完成一个独立的任务群，即以相对集中的时间、围绕相对明确的目标、用适度整合的内容完成必要的学习经历。也就是让文学阅读和写作活动与社会生活中的文学阅读活动联系更密切，更好地发挥文学阅读与写作活动促进语文学习和有益社会文化等功能。

二、学习资源丰富与课堂时空有限的矛盾

2017年版高中课标赋予“文学阅读与写作”任务群仅2.5个学分，而无论从文学作品数量、文学创作难度，还是从一个高中生应该经历的文学活动、获得的文学素养积累所需要的时间来看，这点学分都好像是杯水车薪。如果不能恰当认识这一点，该任务群的实施便无从下手。应该说，这是新课程用学习任务群来组织语文学习内容的一大特点，同时也是其实施的难点，这一难题在所有任务群中都会遇到，并不限于“文学阅读与写作”。只不过，学分少和任务重的矛盾在“文学阅读与写作”任务群学习中显得尤其突出。对此，课标在“教学建议”部分给出了六条原则性建议，即抓住核心素养培养这一关键，少纠缠于具体的知识讲解;协调任务群之间的关系，使不同任务群的学习互相支撑;优化课堂教学，开展自主学习;统整必修、选择性必修和选修三类课程，注意三者的衔接与联系;采用课内外、线上线下结合的教学方式;提高教师的专业设计和教学能力。这些建议，给教师指出了比较明确的努力方向。

不过，从原则到具体实施，还有大量空白需要教师自己去填补，其中，发挥教师的积极性和创造性便十分重要。比如“文学阅读与写作”任务群的学习目标和内容中，属于学业质量水平1和水平2要求的，可以在“文学阅读与写作”这个任务群中实现主要的部分，还有一些则可与“整本书阅读”结合完成。总之，依托必修课程的语文教材中提供的文学文本进行专题学习，在必修课程阶段完成水平1和水平2相关要求即可。还有的学习目标和内容（学业质量水平3和水平4的相关要求），就可以在选择性必修的“中华传统文化经典研习”“中国现当代文学作品研习”“外国作家作品研习”等任务群中完成，实现不同任务群学习资源的整合;有的可能需要教师提醒学校作出富有创新性的课程规划，比如把长课程与短课程结合起来，以满足一些学习目标和内容的特殊需要。日常的文学阅读任务活动则更需要任课教师发挥自己的创造性，用富有个性的教学设计和教学组织提高学习效率，发挥课堂学习的引领和示范作用;重要的是把部分精力聚焦于课外，帮助学生制订阅读计划，组织和管理文学社团，用有限的课堂教学串联起无限的课外学习。

三、文学读写的个性化与语文课程的规定性

在语文学习活动中，文学阅读与写作活动也许是最富有个性和灵活性的。以文学阅读为例，一个人的閱读行为不仅受阅读基础、阅读偏好、阅读目的、感受方式等因素影响，还受阅读资源、阅读时间、阅读空间等条件制约，很难作“一刀切”式的规定。但语文课程的计划性和班级教学的统一性，又必须将某些学习内容限制在特定形式和范围内，使不同读者都达到规定的要求。从逻辑上说，个性化与规定性是一对矛盾，对学习个性化的强调，必然会削弱课堂集体学习要求的规定性。如何在突出个性化的同时，保证课程实施的规定性，是这一任务群教学面临的难题之一。可以考虑的原则和做法是：划出底线，放开上限;保证基础，鼓励多样;保证课堂，带动课外。

所谓划出底线是指，课程标准对每个学生必要的学习目标与学习内容有具体规定，即这个任务群中“学习目标与内容”“必修课程学习要求”以及学业质量水平1、水平2的相关描述。如每个学生必须阅读一定数量的文学作品，应该接触常见的文学作品类型，完成个人的阅读计划，参与一定的课堂交流，达到规定的写作次数。所谓保证基础是指，使学生了解基础的文学知识，大体了解中国文学的样式、世界文学的经典书目，知道基本的文学文本阅读方法，经历基本的阅读活动，学习文学点评、文学鉴赏和文学评论的基本要求。所谓保证课堂是指，利用课堂学习时机，精选课堂学习内容，优化课堂教学设计，提高课堂教学效率。比如一般情况下，不在课堂教学时间内安排大段的自主阅读、播放大段的影视剧，不过多介绍某部作品的故事情节，而应该聚焦于某个核心问题深入研讨，或选择有典型风格的文本推敲语言，给学生留下深刻印象，便于他们迁移运用。

而文学阅读与写作的个性化，指学生在达到基础学习目标的前提下，自主选择阅读材料，制订更有个性的个人阅读计划，选择不同的阅读方式，创作不同题材的文学作品，参与不同的文学社团和社会活动，并运用不同的评价标准对他们进行评价。

由此可以看出，实施个性化学习以后，对教师的要求不是降低了，而是提高了。第一，教师对学生情况要有更多了解，才能帮助他们制订更有针对性的学习计划。第二，教师要参与更多学生学习活动并对学生提供有效支持，如提供书目参考意见，提供阅读策略指导，适时组织经验分享和成果交流活动，参与问题讨论，引导学生自主举办诗歌朗诵会、读书报告会、话剧表演等活动，创造更多展示交流学生作品的机会或平台，激发学生文学创作的成就感，为学生提供观察记录表、等级量表等自评互评的工具，促进学生反思。第三，对教师个人的文学阅读活动和文学素养提出了更多挑战，比如可能要面对更多新的文学现象，了解更多新的文学动态。

四、文学阅读的多重价值与必修课程相对确定的目标

如上所说，文学阅读有许多社会文化功能，尤其是历代传诵的文学名作，内中有许多值得学习之处。在通常的语文教学设计和教学模式中，解读文学作品和确定教学内容，一般有这样几种价值取向：一是借助文学形象的感受，帮助学生丰富情感体验和社会生活体验;二是深入分析作品中反映的社会问题，理解作者的思想态度，挖掘作品的社会意义;三是借助一部文学作品的阅读分析，使学生了解该种文体的基本特征，掌握对某一文体的辨识能力;四是聚焦文学作品的语言特点，通过品味语言，考察作品的词语、句式、结构及语言风格的关系，领会表达手法运用及思想情感传达的关系。应该说，在语文课程框架中，这四种文学阅读价值都有各自的意义，也难以彼此取代。不过从2017年版高中课标的内容架构来说，“文学阅读与写作”这一任务群的重点任务，是以经典文学作品为主要阅读对象，丰富学生的人生阅历和情感体验，提高学生的文学鉴赏能力。

文学作品最是卷帙浩繁，它们诞生于不同年代和地区，不仅思想旨趣多样，艺术水平也良莠不齐。因此，尽量阅读有一定定评的文学作品，学生才能在有限的阅读时间里获得相对丰富而有益的滋养。对文学经典的理解，站在不同的角度会有不同的答案。一般来说，文学经典主要包括能深刻反映人类母题的文学作品，如反映“生与死、爱与仇、选择与放弃”矛盾的《哈姆莱特》，反映“战争与和平”的《战争与和平》，深刻揭示人性弱点的《阿Q正传》;代表中国文化精髓的文学作品，如中国的唐诗宋词名篇、元曲和明清小说名著;世界文学史上已经有定评的文学作品，如欧洲现实主义和现代主义文学名著等;反映人类未来生活动向、引领阅读潮流的作品，如丹·布朗的《达，芬奇密码》、刘慈欣的《三体》。当然，阅读书目的选择既要兼顾不同时代、不同国家和地区、不同文体及创作风格，又要避免按文学史框架机械地安排阅读内容。

丰富情感体验和扩展生活阅历，这是2017年版高中课标赋予“文学阅读与写作”这一任务群的基本功能，也最接近日常生活阅读的常态。从理论上说，2017年版高中课标赋予每个任务群的学习目的既有共通之处，也各有侧重，比如梳理语言规律的任务主要在“语言积累、梳理与探究”任务群，逻辑思维提升的任务主要在“思辨性阅读与表达”任务群，对某一作家、流派深入探究的任务主要在选择性必修与选修课程中的任务群。而属于必修课程的“文学阅读与写作”的任务是，帮助学生初步接触各种文学现象，认识社会、理解人生，丰富情感和审美体验。因此，文学作品阅读教学要围绕这一核心目标来设计，重点帮助学生走进作品所呈现的情境和精神世界，感受人物的喜怒哀乐，体会作者的情感态度，同时引导学生将文学阅读与现实生活关照和自我反思联系起来，以提升思想境界和审美情趣。教师在教学时应避免琐碎的文学知识讲解、孤立的语句分析和单纯的表达技巧鉴赏。不过，这些都是理想状态和理论层面的区分，只能作一般参考，不能机械、教条地去套用。因为文学作品的种类和内蕴丰富多元，而学生情况和学习过程也会随时变动，在实际实施中还需多一些灵活掌握和自主创造，以免削足适履。

五、文学阅读经验与文学写作尝试的整合

2017年版高中课标把文学阅读与写作安排在同一个任务群中，对教学实施来说，这样的设置带来两个疑问：一是怎样理解文学写作对语文学习的价值，二是如何打通阅读与写作的关系。前一个主要涉及观念，后一个则影响实际的教学操作。

课程标准对这一任务群中“写作”的阐释包含两方面的内容：一是学习写文学评论，二是尝试进行文学创作。

先说文学评论。在人们的观念中，文学评论是一种高大上的文本，以往中学写作教学中少见，教师也可能感到有些陌生，认为似乎只有从事文学研究的专业人士才会去写。其实，文学评论属于论述类文章的一种，论述类文章就是以说理为主的文章，因论述的对象不同，人们分别称呼它为时事评论（评论新闻事件）、思想评论（评论思想理论问题）、影评（评论电影）、书评（评论书籍）等。那么以文学作品为评论对象的，就称为文学评论。同样是写评论，话题大小和篇幅长短可以不一样，中学生写文学评论，一般应以短评为主，即聚焦于文学作品中的某一个问题，表达自己的看法，并进行一定的论证即可。学生刚开始练习，应该有一个循序渐进、逐步提升的过程。首先可在阅读过程中养成写读书提要和笔记的习惯，记下作品要点和阅读鉴赏的感受体会，积累素材。而后可根据需要，选用杂感、随笔、评论、研究论文等方式，写下自己的阅读感受和见解，完成文学评论写作。最后再与他人分享，积累、丰富、提升文学鉴赏经验。教师可依照论述类文本的写作要求对学生进行指导。评论写作主要培养学生的辨别、分析、论证能力，是一种理性思维的锻炼。

由此可知，“文学阅读与写作”任务群提倡的文学评论，对学生来说主要不是一种学术活动，而更像是一种使学生的文学阅读活动由被动向主动、由教师带领向自己感受与发现、由浅入深、由语文学习向文学素养养成转换的路径。

除了文学评论，这个任务群还要求学生进行一些文学创作。对此，可能部分人会有这样的疑问：学生学语文的目的并不是将来要当作家，为什么要练习文学写作？如果部分学生喜欢文学写作，可以参加学校的文学社团，或自己写小说散文到网络上去发表，用不着加以规定。其实，练习文学创作的目的不只是当作家这一种，除此之外，还有其他意义。比如，文学创作最需要想象力，适当进行文学创作能激发人的灵感，对将来从事科学研究等创造性活动也很有幫助。此外，懂一点文学创作，就可以从创作心理、创作过程的角度去阅读文学作品，这对文学作品的理解赏析也有很大帮助。还有人指出，从事文学创作时，那种能自主创造一个虚拟世界的感觉，对人的精神满足、身心发展也是弥足珍贵的体验。当然，如果部分学生由此在心灵深处埋下一颗种子，由此走上文学创作道路，更是一种不错的结果。

语文课程中的文学写作教学活动可作如下安排。一是结合所阅读的作品，了解诗歌、散文、小说、剧本写作的一般规律，并选择自己喜欢的作品类型作定点阅读，以获得更多这类作品的语感。二是鼓励学生自行创作，引导学生观察生活，捕捉创作灵感，并用自己喜欢的文体样式和表达方式写作，也可以学过的文学类选文为蓝本，完成续写、改写或改编。三是组织多种多样的活动，让学生之间相互交流，获得更多的写作感受和理性认知。文学创作可以是独立的活动，也可以结合一些综合活动来进行。比如游学或旅游过后，写作游记;在学校的诗歌大会中，创作自己的诗歌;在学校戏剧节中，创作小剧本，等等。总之，将“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三类语文学习活动有机地整合起来。

综上，实施“文学阅读与写作”这个任务群，我们既要领会2017年版高中课标的精神，也不必放弃多年来课程建设、教学探索所取得的宝贵经验。任务群的教学需要新探索，这与文学读写活动的个性化在某种意义上又是契合的，都需要我们用开放的心态来对待，这恐怕也是所有学科教育教学的根本规律所在。