谈重个性化阅读与促创造性思维培养

李魏娟

【摘要】个性化阅读是进行语文阅读教学的重要理念之一。但在传统的语文阅读教学中，教师过分强调同一性，把对作品的“标准化”理解灌输给学生。如此的“执一隅之解，欲拟万端之变”，显然违背了阅读的一般规律，同时也严重扼杀了学生的思维个性。有的放矢地进行了推进个性化阅读教学，激发学生思维火花的指导策略的探索。

【关键词】个性化阅读 问题引导 情感共鸣 资源生成一、“一石激起千层浪”——问题导引策略

心理学研究表明，问题性是思维的重要特征，思维火花总是由问题点燃的，而人的思维发展水平取决于思维的广度、深度和思辨性。教师以富有启迪意义的开放性问题制造悬念，激发学生探究欲望，以期达到一呼百应、尺水兴波的效果。

学习《她是我的朋友》一文时，课文中有“一阵沉默之后，一位小男孩颤抖地把手举起来，然后放下去又举起来”这样一句话。此时，我设计问题：“仔细读读这句话，你在哪些方面产生了疑问？”在质疑时，有的学生抓住“颤抖”一词提问：小男孩的手为什么会颤抖？有的学生则围绕小男孩的举动质疑：从举、放、举说明了什么？也有学生根据整体发问：从小男孩的举动中可以看出他是个怎样的人？等等。学生通过这一开放性的问题，从而深刻地理解了文章，而教师作为教学过程的引导者，在学生的阅读过程中，应多鼓励学生发现问题，为学生驰骋思维、张扬个性提供广阔的空间。

小学生是兴趣广泛、探索欲旺盛、创造力丰富的人群。教师只要通过循循善诱的设问导引，给予其思维的刺激，调动其探究的兴奋点，就能开发出无限的个性化阅读空间。

二、“心有灵犀一點通”——情感共鸣策略

“感人心者，莫先乎情。”动人的文学作品无不是作者情难自己的宣泄、吐露。而读者由于思想情感、经历遭际与作者的表达有相通或相似之处，从而受到深刻打动，形成一种强烈的心理感应状态，此即“共鸣”。“共鸣”是个体的情感体验，具有不可复制性。教师通过恰当方式的引导，在文本和学生以往生活体验之间搭建起情感流动的桥梁，使学生感同身受，读出自己，便可实现阅读的“个性化”。

教学《小珊迪》时，我引导学生把自己融入到故事的角色中进行朗读实践。学生朗读到珊迪一次次乞求“我”买他火柴，特别是第三次时，多少孩子的声音颤抖着，眼里含着泪，仿佛自己就是故事中那可怜的孩子，可见他们已把自己当作珊迪;当读到珊迪身受重伤还让弟弟送回零钱，读到临死的他躺在破床上还在牵挂弟弟时，学生把那句“我会永远照顾小利比的”读得是那么坚定。这时候，他们又俨然成了文中的“我”了。

三、“横看成岭侧成峰”——思维激活策略

身处瑰丽奇绝的庐山，却不能辨识其真面。缘由在于视野受限，唯见局部。观察事物又何尝不是如此？立足一个角度、一个侧面，认识难免带有片面性。学生在阅读文本时，往往会沿着自己习惯的思维角度思考，久而久之，就形成了定势思维，严重束缚了创造力，削弱了逻辑力，也就无从谈阅读“个性化”了。因此，教师必须利用文本对学生进行一定的思维方法的指导，使学生沿着不同的方向、不同的角度探寻解决问题的答案。

如在学习寓言《滥竽充数》时，我说：“寓言中还有些人物虽不是中心人物，但从他们的言行侧面思考一下，同样能获得深刻的启迪。请同学们再想一想。”同学中立刻像炸开了锅，热烈地讨论了起来。在讨论过程中，学生沿正向、反向、侧向进行了充分的思维冲浪，对寓言的理解也更缜密、全面了。当然，发散思维不等于可以违背文本原意，脱离生活逻辑。如有学生提出：“齐宣王让三百人一齐吹竽，表现了封建帝王的骄奢淫逸。”这显然有违于寓言创作的初衷，舍本求末、反客为主了。此时，就需要教师发挥指导作用，去伪存真、去粗取精。

四、“无心插柳柳成荫”——资源生成策略

新课程倡导：教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。所谓“预设”，是指教师根据所确定的教学目标，按部就班地设置教学环节和步骤。其优点在于教学目标明确，教学程序清晰，教学重难点突出。但其弊端也很显著：学生是具有主观能动性的主体，他们善于思考、敢于质疑、长于创造，课堂中随时会有新的问题、新的观点涌现。教师实属鞭长莫及，难以预设。那么，该如何应对复杂多变的课堂呢？教师“要有强烈的资源意识，去努力开发、积极利用”，抓住课堂上的每一个契机，为课堂生成创造空间，从而给学生搭建展示思想、张扬个性的舞台。

五、“好风凭借力，助我上青云”——以写促读策略

个性化阅读体验弥足珍贵，让其散落在课堂之中无疑是一种资源的浪费。那么，不妨指导学生拿其笔来，把自己的理解、感悟、评价记录下来，留下曾经思考的轨迹。真正将个性化阅读转化为学生独立思考、自主探究、创新求变的能力。

在学完林海音的《窃读记》后，让学生联系自身的实际情况写一下自己读后的感受，学生大部分写都能把握了文章的重点、难点，思考作者能在饥肠辘辘、提心吊胆下快乐地窃读，我们现在条件这样好，为什么不好好地读呢？无形中促进了“读”。